Курсовая работа: Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста. Особенности развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста Развитие познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста

Проблема развития и формирования познавательной активности детей, является одной из самых актуальных в детской психологии, так как взаимоотношение познавательной активности с окружающим миром возможно лишь при его активности и деятельности, а также познавательная активность является непременной предпосылкой формирования умственных качеств личности, её самостоятельности и инициативности.

Сегодня понятие «познавательная активность» широко используется в педагогике и психологии. Однако среди авторов нет единого мнения по поводу значения понятия «познавательная активность», которое трактуется по-разному: М.А. Данилов, А.А. Люблинская, В.К. Буряк, Т.И. Шамова рассматривают ее как разновидность или качество умственной деятельности, Д.Б. Годовикова, Е.И. Щербакова – как естественное стремление ребенка к познанию. П.Т. Джамбазка, Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, Н.А. Половникова определяют понятие «познавательная активность» как состояние готовности к познавательной деятельности; в то время как Т.А. Ильина, А.И. Раев, Г.Ц. Молонов, А.З. Иоголевич, Т.Д. Сарториус, З.Ф. Чехова, Г.И. Щукина считают, что «познавательная активность» – свойство или качество личности .

Проблеме познавательной активности, способам и методам активизации учебной деятельности были посвящены исследования Л.И. Божович, А.А. Вербицкого, В.В. Давыдова, А.М. Матюшкина, А.В. Петровского, Н.Ф. Талызиной, Г.А. Цукерман, Г.М. Щукиной и др.

Термин «познавательная активность» характеризуется избирательной направленностью личности на предметы и явления окружающего мира, т.е. у ребенка возникает постоянное стремление к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. С темпом развития активности и укрепления, избирательная направленность становится опорой для познавательной деятельности .

Познавательная активность имеет свою структуру. Работая с детьми дошкольного возраста, Т. Кондратенко, В. Котирло, С. Ладивир выделяют три уровня познавательной активности детей, давая характеристикам детей большей значимости и глубины:

Высокий – ребенок проявляет активность, инициативность в ответах и общении, любознательный, всегда внимательный, следует советам, правильно выполняет задание, показывает стремление справляться с трудностями, ведет активный поиск решения, легко контактирует со взрослыми и сверстниками, умеет разрешать конфликты;

Средний – ребенок отвечает только по просьбе воспитателя; слушает объяснения взрослого, но сам не обращается за помощью, требует повторения и указаний в ходе выполнения деятельности; отвлекается, подражают своим сверстникам, задачу выполняет при дополнительном стимулировании; пытается справляться с трудностями, но в случае неудачи отступает;

Низкий – ребенок пассивен, начать работать может только при условии личного обращения и помощи со стороны взрослого, без специальной поддержки не начинает деятельность, не работает без образца, при малейшем затруднении обращается за помощью отказывается от деятельности; включается в совместную деятельность по приглашению, но не умеет поддерживать отношения .

В дошкольной педагогике рассматривались всевозможные средства развития познавательной активности дошкольников. Так в работах В.И. Логиновой рассматривалось рисование как средство развития познавательной активности. Исследования мнемической деятельности дошкольников, осуществленные под руководством З.М. Истоминой и Л.М. Житниковой, позволили установить, что дети с большим успехом используют картинки, значки-схемы, планы в процессе запоминания вербального материала. Е.Е. Сапогова и Н.Г. Салмина рассматривали схематизацию как средство познавательной активности.

Мы предполагаем, что для эффективного развития познавательной активности необходимо использовать инновационные образовательные технологии.

В настоящее время существует большое количество инновационных технологий, которыми может воспользоваться воспитатель для организации деятельности с детьми и организации самостоятельной деятельности детей.

Развитие детей происходит в различных видах деятельности. Федеральный государственный стандарт дошкольного образования отмечает, что в дошкольном возрасте проявляются следующие виды деятельности: игровая, коммуникативная, конструктивная, познавательно-исследовательская, восприятие художественной литературы и фольклора и др. При правильном подборе инновационных технологий в этих видах деятельности уровень развития познавательной активности будет выше.

Рассматривая инновационные педагогические технологии, следует выделить технологии, которые направляют и обеспечивают развитие познавательной активности ребенка старшего дошкольного возраста в различных видах деятельности.

Технология проектной деятельности. В основе данной технологии, лежит самостоятельная деятельность ребенка, которая развивает в нем познавательный интерес, саморегуляции собственной деятельности, творческие возможности.

Можно выделить основные виды проектной деятельности, исследовательско-творческие проекты: дети экспериментируют, полученные результаты оформляют в виде плакатов, драматизации, детского дизайна; ролево - игровые проекты (включающие элементы творческих игр); информационно - практико-ориентированные проекты: дети собирают информацию и реализуют её, ориентируясь на социальные интересы (оформление и дизайн группы, витражи и др.); творческие проекты в дошкольных организациях (оформление результата в виде детского праздника).

Информационно-коммуникативная технология. Современная жизнь ребенка, не может обойтись без интернета, компьютера, электронных игрушек и т.п. Играя в компьютер, дети учатся планировать свою деятельность, выстраивать логическую цепь последовательных действий, он начинает думать, прежде чем, что-то делать, поэтому это позволит заложить основу для начального обучения. Игры на компьютере построены таким образом, что ребенок-дошкольник может получить не отдельное понятие или определенную воспитательную ситуацию, а обобщенное представление обо всех подобных предметах или ситуациях.

Квест-игра. В дошкольном детстве игра – ведущий вид деятельности и поэтому применение игровой технологии является обязательной частью воспитательно-образовательного процесса. Инновационным подходом к игровым технологиям является введение квест-игр. Квест-игра дает возможность при объединении различных видов детской деятельности ненавязчиво реализовывать задачи если не каждого из 5-ти направлений развития и образования ребенка, то большинства из них. Правильно организованный квест – эффективное педагогическое средство, которое позволяет развивать познавательную активность и решать задачи познавательного развития старших дошкольников.

- «лепбук»-технология. В настоящее время активного использования инновационных методик, использование «лепбука» открывает новые интересные горизонты в работе с воспитанниками. При помощи создания такой тематической папки дети смогут научиться самостоятельно выбирать интересный им материал, понимать его, быстрее запоминать, а при при необходимости воспроизводить его. Кроме того, «лепбук» обеспечивает право каждому ребенку продемонстрировать оригинальность, креативность и творчество при создании папки .

Для того чтобы проверить эффективность использования инновационных образовательных технологий, необходимо провести диагностику уровня развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Для выявления уровня сформированности познавательной активности дошкольников мы выделили следующие критерии и показатели:

Когнитивный (наличие познавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность);

Мотивационный (создание ситуаций успеха и радости, целенаправленность деятельности, ее завершенность);

Эмоционально-волевой (проявление положительных эмоций в процессе деятельности; длительность и устойчивость интереса к решению познавательных задач);

Действенно-практический (инициативность в познании; самостоятельность и настойчивость в деятельности, степень инициативности ребенка) .

На основе выделенных критериев и показателей были выделены три уровня сформированности познавательной активности у дошкольника: низкий, средний и высокий.

На констатирующем этапе принимало участие 26 детей старшего дошкольного возраста. Детей поделили на две группы – экспериментальную и контрольную.

В ходе диагностики использовались следующие методики:

Методика «Таинственное письмо» (А.М. Прихожан), направленная на выявление наличия, устойчивости, силы и напряжённости познавательной потребности;

Методика «Изучение волевых проявлений» (Г.А. Урунтаева), направленная на изучение инициативности, настойчивости, самостоятельности и произвольности эмоциональных проявлений;

Методика «Вопрошайка» (Н.Б. Шумакова), направленная на изучение познавательно-вопросительной активности ребенка, выявление уровня её развития и типа постановки и решения задач .

Исходя из результатов проведенных методик, преобладает средний уровень познавательной активности старших дошкольников, это 42% детей. Дети не всегда самостоятельны при выполнении заданий, в случае затруднений обращаются к воспитателю, проявляют интерес к одному и проявляют нейтральное отношение к другим. Вопросы задают, исходя из практических потребностей. Присущи внешние эмоциональные проявления по отношению к процессу выполнения деятельности, использование игровых действий, слабо концентрируют своей внимание на познавательном материале.

Дети с низким уровнем развития познавательной активности детей составляют 38%. Для детей характерно пассивное отношение к любым занятиям, проявление любопытства к отдельным явлениям, вызывающим эмоциональный отклик, поверхностное отношение к предлагаемым воспитателем заданиям, материалу. Дети при организации непосредственной образовательной деятельности практически не задают вопросов. Свойственны безынициативное, равнодушное отношение к выполнению заданий, отсутствие стремления к их выполнению на высоком уровне.

Лишь 20% детей экспериментальной группы находятся на высоком уровне развития познавательной активности детей. Дети проявляют самостоятельность при выполнении заданий различной сложности, проявляют любознательность при организации непосредственной образовательной деятельности, задают вопросы, связанные с существенными характеристиками изучаемого объекта или явления. Для детей с высоким уровнем характерно постоянное благоприятное отношение к процессу выполнения заданий и к результату, проявление инициативы при оценке своей работы и работам других детей.

Полученные данные актуализируют реализацию модели, направленной на развитие познавательной активности старших дошкольников посредством инновационных образовательных технологий.

В настоящий момент мы находимся на стадии апробации модели развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста посредством инновационных образовательных технологий.

Список литературы:

1. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология М. Просвещение. - 1988. – 336 с.
2. Годовикова, Д.Б. Формирование познавательной активности [Текст] / Д.Б. Годовикова // Дошкольное воспитание. – 1986. - №1. – С.29-34.
3. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками [Текст]/ М.И. Лисина// Вопросы психологии, 2012.- № 4. – С.18-35
4. Пироженко Т. Это интересно: поделки, игры, опыты, занятия для детей. [электронный ресурс] – Режим доступа. – URL: http://www.tavika.ru/p/blog-page_5.html
5. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. - СПб.: Речь, 2002. - 694 е.: ил.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Текст]: утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г., №1155 / Министерства образования и науки Российской Федерации. – Москва: 2013г.

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЕ

Введение

1.Теоретические основы проблемы формирования познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в дидактической игре

Заключение

Приложения

Введение

Изменение социальных условий жизни в нашем обществе определяют иные тенденции развития системы образования. Образование определяется как процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства. Переориентация образования на личностные ценности требует от педагога такой деятельности, которая будет направлена на развитие индивидуальности и уникальности каждого ребенка, что предполагает, прежде всего, развитие познавательной активности и раскрытие его творческого потенциала.

Проблема развития познавательной активности дошкольников - одна из самых актуальных в детской психологии, поскольку взаимодействие человека с окружающим миром возможно благодаря его активности и деятельности, а ещё и потому, что активность является непременной предпосылкой формирования умственных качеств личности, ее самостоятельности и инициативности. И поэтому сейчас, современные программы предусматривают формирование у дошкольников не отдельных фрагментарных «облегченных» знаний об окружающем, а вполне достоверных элементарных систем представлений о различных свойствах и отношениях предметов и явлений. Один из ведущих специалистов в области умственного воспитания дошкольников, Н. Н. Поддьяков так же справедливо подчеркивает, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе умственного воспитания.

Проблема познавательной активности - одна из наиболее трудных в педагогике, так как, являясь индивидуально-психологической характеристикой человека, отражает очень сложные взаимодействия психофизиологических, биологических и социальных условий развития. Проблеме познавательной активности, способам и методам активизации учебной деятельности были посвящены исследования Л. И. Божович , Л. С. Выготского , П. И. Гальперина , В. В. Давыдова , А. Н. Леонтьева , А. М. Матюшкина , А. В. Петровского , Н. Ф. Талызиной , Т. И. Шамовой , Г. М. Щукиной , Д. Б. Эльконина , И. С. Якиманской .

В отечественной дошкольной педагогике изучены различные формы познавательной активности детей: любознательность (Д. Б. Годовикова , Т. М. Землянухина ), познавательные интересы (Т. А. Куликова , Н. Г. Маркова и др).

Познавательная активность при правильной педагогической организации деятельности воспитанников и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должна стать устойчивой чертой личности дошкольника и оказывает сильное влияние на его развитие.

Все это и обусловило актуальность темы исследования.

Объект исследования: познавательная активность детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: дидактическая игра как средство развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: теоретически выявить и путем опытно-экспериментальной работы проверить эффективность дидактической игры как средства развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования позволило выдвинуть следующую гипотезу: предполагается, что познавательная активность у детей старшего дошкольного возраста может быть реально и существенно повышена, если в процессе обучения дошкольников будут целенаправленно и комплексно использоваться дидактические игры.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

) Рассмотреть понятие «познавательная активность» в психолого-педагогической литературе.

) Выявить особенности развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

) Определить средства развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста.

) Экспериментально проверить эффективность дидактической игры как средства развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования данной работы составляют концептуальные идеи развития познавательной активности у дошкольников.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение за учебно-воспитательным процессом, педагогический эксперимент, метод анализа педагогического эксперимента, статистические методы обработки данных.

Опытно-экспериментальная база исследования: МДОУ «Детский сад № 85 комбинированного вида» г. Саранска. В эксперименте участвовали воспитанники старшей группы в количестве 24 человек.

Практическая значимость заключается в том, что использование итогов и выводов исследования в условиях современных дошкольных образовательных учреждений позволяет воспитателям решать вопросы, связанные с развитием познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в дидактической игре.

Структура и объем работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, включающего 58 наименований, приложений. Работа включает таблицы (4), диаграммы (2). Общий объем работы 68 страниц компьютерного текста.

Теоретические основы проблемы формирования познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в дидактической игре

1 Понятие «познавательная активность» в психолого-педагогической литературе

Проблема развития личности ребенка - одна из центральных в педагогике, о чем свидетельствуют труды ученых педагогов, в числе которых: П. П. Блонский, В. А. Кан-Калик, Я. А. Коменский, Б. Г. Лихачев, А. С. Макаренко, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский и т.д.

Процесс развития и воспитания ребенка дошкольного возраста нашел отражение в трудах Л. Г. Болотиной , С. А. Козловой , М. И. Лисиной , Е. О. Смирновой и др.

Раскроем понятия «познание», «активность», «познавательная активность».

Познание - «процесс психического отражения и восприятия объективного мира в сознании, результатом которого является новое знание о его сущности; специфическая деятельность человека, ориентированная на открытие законов природы и общества, тайн бытия человека и мира, обнаружение возможных способов действия с предметами и явлениями. Специально организованное познание составляет сущность учебно-воспитательного процесса» .

Активность. Понятие «активность» примерно одинаково часто применяется в психологии и смежных науках для обозначения трех неодинаковых явлений: 1) определенной, конкретной деятельности индивида; в романских и англо-германских языках для двух разных русских терминов - деятельность и активность - существует только один термин (например, в английском языке - activity), 2) состояния, противоположного пассивности, но это не обязательно актуальная деятельность, а, может быть, всего лишь готовность к деятельности, состояние, близкое к тому, что обозначается терминами алертность, уровень бодрствования, и, наконец, 3) для обозначения инициативности, или явления, противоположного реактивности: в этом случае подчеркивается тот факт, что субъект действовал по своему почину, внутренне вовлеченно, а не реагировал бездумно, подобно машине.

Итак, активность - деятельность, активность - готовность к деятельности и активность - инициативность. В выделенных трех вариантах (а их, бесспорно, намного больше) при существенных различиях есть и общая часть: та, где они взаимно перекрываются. Общим, совпадающим является указание на наличие энергии и ее мобилизованность. Когда психологи употребляют термин «активность» без всяких дополнительных определений, они обычно имеют в виду как раз центральный энергетический заряд, кроющийся в обозначаемых им вариантах явлений. Поэтому синонимом «активности» выступают такие словосочетания, как «умственная энергия» (Ч. Спирмен), «нервно-психическая энергия» (А. Ф. Лазурский). Понимаемая таким образом активность естественно рассматривается как «генеральный фактор одаренности» и важная «основа классификации личностей». .

Умственная активность. Это понятие имеет более ограниченный объем, чем активность вообще или активность психическая. Его центральное ядро составляют когнитивные функции и процессы. Д. Б. Богоявленская и И. А. Петухова определяют умственную активность как «потребность в умственной деятельности» , а у Н. С. Лейтеса мы читаем дополненную и расширенную формулировку, указывающую, что «умственная активность... во многом выражает природно-обусловленную потребность в умственных впечатлениях и умственных усилиях» . При этом речь идет прежде всего о широкой любознательности, какими бы психологическими средствами она ни реализовалась: интеллектуальными, перцептивными или даже чисто сенсорными.

Особое внимание привлекает генетический подход к исследованию умственной активности, представленный в книге Н. С. Лейтеса «Умственные способности и возраст». Автор полагает, что наряду с саморегуляцией активность - это одно из двух универсальных условий деятельности на всех уровнях «от элементарного движения до сложнейших видов творчества» . Вместе с тем он утверждает, что «умственная активность присуща каждому здоровому ребенку» , хотя и в разной степени. Он придает динамическим свойствам умственной активности исключительно важную роль в становлении общих способностей. Обширный материал собственных наблюдений приводит Н. С. Лейтеса к выводу о том, что «каждый большой период школьного детства - это и качественно своеобразная ступень развития активности» . Утверждение Н. С. Лейтеса о качественном преобразовании умственной активности с возрастом представляется нам чрезвычайно продуктивным для специалистов, работающих в области генетической психологии. Нет сомнения, что оно распространяется не только на школьный возраст, о чем подробно рассказано в книге Н. С. Лейтеса, но и на все предыдущие этапы детства.

Интеллектуальная активность. В последние годы часто употребляется еще более узкое понятие в ряду «активность» - психическая активность - умственная активность - понятие интеллектуальной активности. Оно обозначает только мыслительную (а не вообще когнитивную) деятельность, да еще развертывающуюся в своеобразных условиях. Выдвижение и наиболее частое использование термина связано с работами Д. Б. Богоявленской: «Интеллектуальная активность является интегральным свойством некоторой гипотетической системы, основными компонентами (подсистемами) которой выступают интеллектуальные (общие умственные способности) и неинтеллектуальные (прежде всего мотивационные) факторы умственной деятельности. При этом интеллектуальная активность не сводится ни к тем, ни к другим в отдельности» .

Познавательная активность. Понятие познавательной активности вот уже около двух десятилетий используют сотрудники лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста, занятые изучением психического развития детей первых семи лет жизни в ходе общения с окружающими людьми.

Выдвижению этого понятия предшествовало экспериментальное изучение у маленьких детей познавательной деятельности. Даже в первом полугодии жизни у младенца можно наблюдать сложно построенную деятельность, включающую все важнейшие структурные элементы - потребности, мотивы, действия, а не только простые операции, возникающие почти автоматически под влиянием запускающего их внешнего раздражителя. Познавательная деятельность имеет специфический предмет и результат: ее предметом является информация, заключенная в предмете, на который направлено внимание ребенка, а ее результатом - отражение свойств предмета, их образ .

Мы полагаем, что познавательная активность занимает в деятельности структурное место, близкое к уровню потребности. Это состояние готовности к познавательной деятельности, то состояние, которое предшествует деятельности и порождает ее. Активность чревата деятельностью. Понятие познавательная активность имеет для нас важный смысл. Психолог не может наблюдать потребность в открытом виде: она недоступна глазу. То, что мы видим, измеряем и регистрируем в эксперименте, суть действия. Отправляясь от них, мы можем умозаключить о свойствах потребности, о ее количественных и качественных параметрах. И вот в этом мысленном движении извне внутрь мы и проходим промежуточную стадию, именуемую термином «активность»: деятельность - активность - потребность. Активность - это потребность, уже отягощенная материей движения и слов, предвкушений и воспоминаний. Говоря, что субъект испытывает потребность, мы обычно доказываем это ссылками на последующую деятельность, которую он затем развивает. Говоря, что субъект познавательно активен, перечисляем состояния, еще не являющиеся деятельностью, но уже свидетельствующие о готовности к ней (признаки интереса, внимание, сигналы о настройке на начало работы).

Таким образом, опираясь на приведенные точки зрения, а также на работы М. И. Лисиной, A. M. Матюшкина, убедительно доказывающие, что познавательная активность является формируемым качеством личности, мы определяем познавательную активность как прижизненно развивающееся сложное личностное образование, обусловливающее качественные характеристики познавательной деятельности .

Анализ литературы показал, что наиболее аргументировано выделение авторами следующих компонентов структуры познавательной активности: эмоциональный, волевой, мотивационный, содержательно-процессуальный и компонент социальной ориентации.

Учитывая всю трудность фиксации такого сложного феномена, как познавательная активность, и предвидя возможность неравномерного развития отдельных ее компонентов, мы избрали подход поэлементного изучения. В каждом структурном компоненте нами обозначены эмпирические элементы поддающиеся наблюдению, фиксированию и теоретическому анализу. Каждый внешний признак элемента структуры познавательной активности может быть отражен в определенных критериях, которые характеризуют уровень проявления данного элемента.

Система внешних признаков позволяет фиксировать качественное состояние компонентов познавательной активности, а выделенные уровни проявления данных признаков отражают степень сформированное компонентов с количественных позиций.

Учитывая, что развитие эмоционального, волевого и мотивационного компонентов во многом обусловлено протеканием внутренних психических процессов, мы относим данные компоненты к внутренней сфере познавательной активности, а содержательно-операциональный и компонент социальной ориентации - к сфере внешней .

Выделенные компоненты познавательной активности могут находиться на различных уровнях развития, но при этом они, как части системы, находятся в сложных отношениях взаимовлияния и взаимозависимости.

Так, например, положительное эмоциональное отношение к познавательной деятельности стимулирует развитие содержательно-процессуального компонента и наоборот, значительный объем знаний умений и навыков создает позитивный настрой по отношению к учебной деятельности.

Все выделяемые исследователями (Д. Б. Богоявленская , A. M. Матюшкин , Г.И. Щукина и др.) уровни познавательной активности можно классифицировать по следующим основаниям.

По отношению к деятельности:

Потенциальная активность, характеризующая личность со стороны готовности, стремления к деятельности.

Реализованная активность характеризует личность через качество деятельности, выполняемой в данном конкретном случае. Основные показатели: энергичность, интенсивность, результативность, самостоятельность, творчество, сила воли.

По длительности и устойчивости:

Ситуативная активность, которая носит эпизодический характер.

Интегральная активность, определяющая общее доминирующее отношение к деятельности.

По характеру деятельности:

Репродуктивно-подражательная. Характеризуется стремлением запомнить и воспроизвести готовые знания, овладеть способом их применения по образцу.

Поисково-исполнительская. Характеризуется стремлением к выявлению смысла явлений и процессов, определению связей между ними, овладению способами применения знаний в измененных условиях. Средства для выполнения поставленной задачи отыскиваются самостоятельно.

Творческая. Совершается путем поиска, инициативы в постановке целей и задач, выработки самостоятельной оптимальной программы действий, переносу знаний в новые условия.

Данные уровни сформированности познавательной активности выделены с позиции качественного измерения, с точки зрения же количественного измерения обычно выделяются три уровня: высокий, средний и низкий .

Степень успешности процесса формирования познавательной активности зависит от влияния системы внешних и внутренних факторов. К внутренним мы относим биологические факторы, а также психические свойства личности (способности, характер, темперамент и направленность), к внешним - социальные и педагогические.

В продуктивной познавательной активности эти уровни выражаются:

) как активность внимания, вызываемая новизной стимула и разворачивающаяся в систему ориентировочно-исследовательской деятельности;

) как исследовательская познавательная активность, вызываемая в проблемной ситуации в условиях обучения, в общении, профессиональной деятельности;

) как личностная активность, выражающаяся в форме «интеллектуальной инициативы», «надситуативной активности», «самореализации» личности .

Адаптивные формы активности и соответствующие им процессы вызываются многочисленными потребностями и теми видами мотивации, которые получили общую характеристику мотивов достижения (успеха). Современные стратегические цели образования акцентируют внимание на формировании творческой, самостоятельной личности, развитии её как активного субъекта собственной жизни и деятельности. В связи с этим в педагогике активно обсуждается проблема перехода от репродуктивной модели образования, обеспечивающей воспроизводство «готовых знаний», к продуктивной модели, ориентированной на активизацию познавательной деятельности обучающихся.

В данном направлении ведутся исследования различных аспектов процесса формирования познавательной активности детей (Л. С. Выготский , Д. Б. Годовикова , В. В. Голицин , Е. Э. Кригер , С. А. Козлова , Т. А. Куликова , А. Н. Леонтьев , Г. И. Щукина и др.). Ученые определяют сущность понятия «познавательная активность», однако, в современной науке пока нет однозначного его толкования, что требует проведения дополнительных исследований для уточнения. Единичные исследования посвящены изучению факторов и условий развития познавательной активности детей дошкольного возраста. Вместе с тем ученые и педагоги указывают на то, что происходит снижение познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста.

Все авторы, занимавшиеся исследованием этого вопроса (Б. Г. Ананьев , Д. Б. Богоявленская , Д. Б. Годовикова , Т. М. Землянухина , Т. А. Куликова , А. В. Петровский , Г. И. Щукина и др.), считают, что познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие дошкольника. Познавательная активность, сформированная в период дошкольного детства, является важной движущей силой познавательного развития ребенка.

Мы определяем познавательную активность как стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира.

Развитие познавательной активности определяется качественными изменениями, отражающимися в энергетическом и содержательном показателях. Энергетический показатель характеризует заинтересованность ребенка в деятельности, настойчивость в познании. Содержательный показатель характеризует результативность деятельности в процессе получения знаний, выделение различных культурных содержаний в ситуации.

В качестве факторов, влияющих на формирование познавательной активности ребенка, авторы, исследовавшие эту проблему, выделяли общение (Д. Б. Годовикова , Т. М. Землянухина , М. И. Лисина , Т. А. Серебрякова , и др.), потребность в новых впечатлениях (Л. И. Божович ), общий уровень развития активности (Н. С. Лейтес ). Изучение этого вопроса заставляет обратить внимание на ситуацию, в которой происходит развитие ребенка, и социальные нормы, в рамках которых происходит это развитие. Поэтому особенно актуальным нам представляется изучение развития познавательной активности внутри рамок, которые определяет общество .

Изучение и использование различных типов ситуаций получило распространение и в педагогической психологии (проблемные ситуации - А. М. Матюшкин , Г. И. Щукина и др., противоречивые ситуации - Н. Е. Веракса ).

Познавательная активность развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения. В дошкольном возрасте на основе этой потребности, в процессе развития ориентировочно-исследовательской деятельности, у ребенка формируется стремление узнать и открыть для себя как можно больше нового.

Наиболее общими показателями познавательной активности ребенка являются:

сосредоточенность, концентрация внимания на изучаемом предмете, теме (так, заинтересованность класса любой учитель распознает по «внимательной тишине»);

ребенок по собственной инициативе обращается к той или иной области знаний; стремится узнать больше, участвовать в дискуссии;

положительные эмоциональные переживания при преодолении затруднений в деятельности,

эмоциональные проявления (заинтересованные мимика, жесты).

Последние нередко рассматриваются как наиболее диагностичные, однако их использование сопряжено со значительными трудностями .

Непосредственная познавательная активность, любознательность.

Это генетически ранняя форма познавательной активности, характерная преимущественно для дошкольного возраста, но достаточно часто проявляющаяся и в период школьного детства.

непосредственный интерес к новым фактам, занимательным явлениям, связанные с этим вопросы к взрослым - родителям, учителям;

Основное условие, обеспечивающее этот уровень познавательной активности, - насыщенная информационная среда, а также возможность практической деятельности в ней. Основным «барьером», препятствующим развитию данного уровня познавательной активности, является раннее введение теоретических форм обучения, слишком раннее приобщение ребенка к «книжной культуре» .

Другими словами, помогает все, что способствует обогащению чувственно-практического опыта ребенка, мешает то, что дает ему готовые знания раньше, чем они понадобились ему для осмысления собственного опыта.

На каждом возрастном этапе познавательная активность имеет свои формы поведенческих проявлений и требует особых условий для своего формирования.

В педагогических словарях понятие познавательной активности трактуется как «свойство личности, которое проявляется в его положительном отношении к содержанию и процессу учения, к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели .

По мнению Г. М. Коджаспировой, активность - «деятельное отношение личности к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения исторического опыта человека; она проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении, формируется под воздействием среды и воспитания», а познавательная активность есть «деятельное состояние ученика, которое характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями» .

Познавательная активность определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности (игровой, трудовой, учебной).

В структуре познавательной активности выделяются следующие компоненты:

готовность принимать самостоятельные решения, учебные задания;

стремление к самостоятельной деятельности;

сознательность выполнения заданий;

систематичность обучения;

стремление познать окружающую деятельность.

Управление активностью личности традиционно называют активизацией. Ее можно определить как постоянно движущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе.

С понятием познавательного интереса тесно связано понятие познавательного интереса.

Проблема познавательного интереса широко отражена в психолого-педагогических исследованиях: Б. Г. Ананьев , Л. И. Божович , Л. С. Выготский , А. Н. Леонтьев , А. К. Маркова и др.

Так, Я. А. Коменский считал познавательный интерес одним из главных путей создания светлой и радостной обстановки обучения ребенка.

К. Д. Ушинский в познавательном интересе видел основной внутренний механизм успешного учения. Великий педагог и дидакт показал, что внешний механизм приневоливания в обучении не достигает нужного результата.

Исследования психологов и педагогов (А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, П. И. Пидкасистый, Сл. Рубинштейн и др.) показали, что содержание знаний - не единственный источник стимуляции интереса к обучению: масса разнообразных стимулов укрепления и формирования интереса к познанию поступает из самой деятельности, рождающей интеллектуальные и эмоциональные удовлетворения.

Формирование познавательной активности и самостоятельности детей - одно из таких направлений стимуляции. Это одна из определяющих линий деятельности взрослого, а сформированность активности и самостоятельности - важнейший показатель плодотворности познания.

Познавательная активность, если она достаточно устойчива, в исследованиях психологов и педагогов рассматривается как личностное образование, которое выражает интеллектуальный отклик на процесс познания, живое участие, мыслительно-эмоциональную отзывчивость ребенка в познавательном процессе. Она характеризуется:

поисковой направленностью в познании;

познавательным интересом, стремлением удовлетворить его с помощью различных источников;

эмоциональным подъемом, благополучием протекания любой деятельности.

В свою очередь познавательная самостоятельность, формирующаяся на базе познавательной активности, характеризуется многими учеными как качество личности.

Известный дидакт М. А. Данилов раскрывает познавательную самостоятельность при помощи следующих признаков:

стремление и умение самостоятельно мыслить;

способность ориентироваться в новой ситуации, найти свой подход к новой задаче;

желание не только понять усвоенные знания, но и способы их добывания;

критический подход к суждению других;

независимость собственных суждений .

2 Особенности развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста

Дошкольное детство - длительный период, закладывающий фундамент будущей личности и во многом ее определяющий. Именно дошкольное детство является периодом первоначального познания окружающей действительности. В современной возрастной и педагогической психологии психическое развитие ребенка понимается как процесс и результат присвоения культурно-исторического опыта предшествующих поколений. Необходимым условием присвоения этого опыта является активность ребенка, в том числе и познавательная, проявляющаяся в соответствующей деятельности.

Самая ранняя форма познавательной активности - любознательность.

Внешне она проявляется в следующем:

непосредственный интерес к новым фактам, занимательным явлениям, связанные с этим вопросы к взрослым;

позитивное эмоциональное переживание, связанное с получением новой информации.

В этом проявляется ориентированность дошкольников на внешний мир, их чувственное и преимущественно практическое отношение к действительности.

Основное условие, обеспечивающее этот уровень познавательной активности, - насыщенная информационная среда, а также возможность практической деятельности в ней. Другими словами, помогает все, что способствует обогащению чувственно-практического опыта ребенка, мешает то, что дает ему готовые знания раньше, чем они понадобились ему для осмысления собственного опыта .

Познавательная активность, связанная с приобретением знаний и умений, необходима для решения познавательных задач, стремления к интеллектуальным достижениям.

Для этого вида активности характерны:

стремление решать интеллектуальные задачи;

стремление получить средства для решения указанных задач;

потребность в интеллектуальных достижениях;

вопросы по изучаемой теме по типу «как это сделать», «для чего это надо делать», «что правильно, что неправильно» и т.п., характеризующие стремление научиться, усвоить новую информацию, освоить новый способ действия;

установка на овладение предлагаемым способом деятельности;

позитивное эмоциональное переживание, связанное с усвоением новых знаний, приемов, способов деятельности, отработкой сложных операций, нахождением путей решения задач;

интерес к значению незнакомых слов;

ситуационный характер познавательного интереса: после получения новых сведений, по окончании действия (занятия, выполнения задания) интерес исчерпывается, появляются симптомы пресыщения .

Для следующего вида познавательной активности, направленной на познание существенных свойств предметов и явлений, понимание значимых связей между ними характерно сочетание присвоения задаваемой извне цели деятельности и самостоятельного выбора способов и средств ее достижения.

К внешним признакам, характерным для этого вида добавляются:

вопросы, характеризующие интерес к постижению содержания, существенных свойств предметов и явлений;

свободное и заинтересованное оперирование знаниями и умениями в области, связанной с интересом;

стремление выполнять задания повышенной трудности;

поиск самостоятельных путей решения поставленных задач;

использование собственных примеров по изучаемой теме;

относительная устойчивость интереса, проявление интереса не связано с конкретной учебной ситуацией .

Основными условиями развития указанного уровня познавательной активности является включенность познавательной деятельности в общий контекст жизни ребенка, уровень и способы выражения познавательной активности взрослых - педагогов и родителей.

Самостоятельная познавательная активность характеризуется ориентацией на установление источников, причинно-следственных связей, механизмов окружающих явлений, событий и себя самого.

К приведенным выше признакам в данном случае добавляются:

ненасыщаемый характер познавательного интереса - стремление узнать больше; новое знание, новое умение порождает новые вопросы, направленные на более глубокое проникновение в его содержание;

интерес к познанию закономерностей, существенных причинно-следственных связей, проявляющийся как в самостоятельной деятельности, так и в вопросах, задаваемых педагогу;

самостоятельная постановка вопросов и целей изучения; инициатива в постановке новых задач и проблем;

поиск оригинальных способов достижения целей, решения задач;

интерес к способу получения новых знаний, открытию новых закономерностей в той или иной сфере, то есть к овладению первичными формами профессионального мышления;

выделение наиболее существенных, важных сторон изучаемого явления;

активное участие в обсуждениях, спорах по интересующему предмету, области;

желание высказать и отстоять свою точку зрения;

осознание интереса -ребенок способен объяснить, что ему нравится или не нравится .

Каждый уровень познавательной активности составляет основу для более высокого уровня и включается в его состав, является необходимым для полноценного проявления более высоких уровней познавательной активности. Условия, необходимые для развития познавательной активности на каждом этапе, также включаются в состав условий, необходимых для обеспечения познавательной активности более высокого уровня, но занимают при этом все более и более подчиненное положение.

Познавательная активность ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни. Основой познавательной активности ребенка в экспериментировании являются противоречия между сложившимися знаниями, умениями, навыками, усвоенным опытом достижения результата методом проб и ошибок и новыми познавательными задачами, ситуациями, возникшими в процессе постановки цели экспериментирования и ее достижения. Источником познавательной активности становится преодоление данного противоречия между усвоенным опытом и необходимостью трансформировать, интерпретировать его в своей практической деятельности, что позволяет ребенку проявить самостоятельность и творческое отношение при выполнении задания .

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сформулировать особенности развития познавательной активности дошкольников: раннее выявление, интенсивное развитие, проявление в разных видах деятельности; яркое выражение в вопросах, рассуждении, сравнении, экспериментировании; проявление познавательного интереса на уровне любознательности; после 4-5 лет эта активность приобретает вид инициативной преобразовательной активности. В исследовании определены критерии познавательной активности детей дошкольного возраста: познавательная ориентация, интерес, инициатива, самостоятельность и оригинальность.

Таким образом, познавательная активность ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни.

Анализируя вышесказанное можно сделать выводы: с ростом и развитием ребенка его познавательная активность все больше начинает тяготеть к познавательной деятельности, которая как любая деятельность, характеризуется определенной структурой. Ее элементами являются: побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности и средства ее осуществления (действия и операции). Отсюда следует, что необходимым условием развития познавательного интереса у дошкольников является деятельность, несущая познавательную функцию.

В период дошкольного детства происходит зарождение первичного образа мира благодаря познавательной активности ребенка, имеющей свою специфику на каждом возрастном этапе.

В старшем дошкольном возрасте на базе полученного опыта учебной, игровой и трудовой деятельности, складываются предпосылки для развития познавательной активности.

3 Дидактическая игра - как средство формирования познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста

познавательный активность дошкольный игра

Развивая познавательную сферу ребенка-дошкольника, необходимо стремиться создать такие условия для его жизни, развития и обучения, чтобы богатейшее эмоционально-чувственное восприятие мира позволило малышу стать Человеком. Для этого также необходимо применять различные средства. Средство - это прием, способ действия для достижения чего-нибудь.

Условно средства развития познавательной активности и познавательного интереса распределяются на две группы: деятельность детей и произведения духовной и материальной культуры. На ранних ступенях развития ребенка личный опыт - важнейший путь познания окружающего мира. Но очень скоро его становится недостаточно.

Деятельность детей дошкольного возраста отличается по видам и содержанию, а, следовательно, по возможностям оказывать влияние на умственное развитие. В различных видах деятельности перед ребенком возникают разные познавательные задачи, решение которых составляет органическую часть той или иной деятельности. Умственное воспитание дошкольников осуществляется в игровой деятельности, в специально созданных взрослыми подвижных, дидактических играх заключены разнообразные знания, мыслительные операции, умственные действия, которые дети должны освоить. Творческие игры по своей природе отобразительны: в них дети отражают свои впечатления об окружающей жизни, знания усвоенные ранее. В процессе игры эти знания поднимаются на новый уровень - переводятся в речевой план, следовательно, обобщаются, преобразуются, совершенствуются .

«Концепция дошкольного воспитания» ориентирует педагогов на гуманизацию воспитательно-образовательного процесса детского сада через «…реализацию специфических возрастных возможностей психического развития дошкольников … в соответствующих возрасту видах деятельности…».

В период активных преобразований в дошкольной педагогике, поиска путей гуманизации воспитательно-образовательной работы с детьми и построения новых моделей взаимодействия взрослого и ребенка, внимание ученых и практиков обращено к игровой деятельности. Исследования отечественных психологов (Леонтьева А. Н., Эльконина Д. Б.) показали, что развитие ребенка происходит во всех видах деятельности, но, прежде всего, в игре.

Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Игра - есть, своего рода, средство познания ребенком действительности.

Эльконин Д. Б. подчеркивал, что игра - это сложное психологическое явление, которое дает эффект общего психического развития. По утверждению Ушинского К. Д., в игре ребенок «живет» и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни. В игре ребенок учиться подчинять свое поведение правилам игры, познает правила общения с людьми, развивает свои умственные способности и познавательные интересы, которые особенно важны для успешного обучения в школе. Игра для ребенка - это серьезное занятие.

Педагоги-практики разработали принципы, содержание и методы умственного воспитания детей, позволяющие повысить обучающий эффект образования, что по сути является дидактической игрой.

Использование дидактической игры как средства развития умственных способностей детей дошкольного возраста уходит своими корнями далеко в прошлое. Так, традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей, сложившихся в народной педагоге, получила свое развитие в трудах ученых и в практической деятельности многих педагогов прошлого Ф. Фребеля, М. Монтессори, Е. И. Тихеевой, А. И Сорокина и др. По существу в каждой педагогической системе дошкольного воспитания дидактические игры занимают особое место.

В советской же педагогике система дидактических игр была создана в 60-е годы в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Ее авторами являются известные педагоги и психологи: Л. А. Венгер , А. П. Усова , В. Н. Аванесова и др. В последние время поиски ученых (О. М. Дьяченко , Н. Е. Веракса , Е. О. Смирнова , А. К. Бондаренко , Н. Я. Михайленко , Н. А. Короткова и др.) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта.

Оценивая дидактическую игру и ее роль в системе обучения А. П. Усова писала: «Дидактические игры, игровые задания и приемы позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразят учебную деятельность ребенка, вносят занимательность» .

В настоящее время, как и в прошлом, дидактической игре придается большое значение. Имеется ее явное эффективное воздействие на интеллект подрастающего ребенка, что подтверждает опыт многолетней практики работы с детьми не только в работе известных педагогов, но и в работе педагогов-воспитателей вообще.

В исследованиях накоплены факты, характеризующие дидактическую игру как форму организации обучения. Дидактическая игра способствует развитию познавательных способностей; получению новых знаний, их обобщению и закреплению; в процессе игры усваивают общественно выработанные средства и способы умственной деятельности; в процессе дидактических игр многие сложные явления расчленятся на простые и наоборот, единичные обобщаются; следовательно, осуществляется аналитическая и синтетическая деятельность; некоторые дидактические игры как-будто не вносят ничего нового в знания детей, однако они приносят большую пользу тем, что учат детей применять имеющиеся знания в новых условиях; обогащению чувственного опыта ребенка, развивая при этом его умственные способности (умения сравнивать, обогащать, классифицировать предметы и явления окружающего мира, высказывать свои суждения, делать умозаключения). Дидактическая игра - незаменимое средство преодоления различных затруднений в умственной деятельности у отдельных детей .

В дидактической игре пополняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь; ряд игр с успехом используется для развития фонематической стороны языка: так, увлекательное игровое действие побуждает детей к многократному повторению одного и того же звукосочетания, такое повторение звуков не утомляет детей, потому что они заинтересованы самой игрой, то они выполняют роль птицы, то роль движущего автомобиля, и чем больше увлечен ребенок, тем активнее он воспроизводит нужные звуки, тем полнее педагогический эффект.

Дидактическая игра помогает социально-нравственному развитию ребенка-дошкольника: в такой игре происходит познание взаимоотношений между детьми, взрослыми, в ней ребенка проявляет чуткое отношение к товариществу, учится быть справедливым, уступать в случае необходимости, помогать в беде и т.д.

В дидактической игре происходит художественное воспитание - совершая какое-либо действие ребенок думает, насколько оно красиво, элегантно, насколько оно вообще уместно в данной конкретной ситуации, следит за выразительностью своей речи и речи окружающих речи, происходит развитие творческой фантазии при яркой проникновенной передаче художественного образа .

Таким образом, рассмотрев теоретические основы развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в дидактической игре, мы пришли к выводам:

.Познавательная активность - это стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира. Развитие познавательной активности определяется качественными изменениями, отражающимися в энергетическом и содержательном показателях. Энергетический показатель характеризует заинтересованность ребенка в деятельности, настойчивость в познании. Содержательный показатель характеризует результативность деятельности в процессе получения знаний, выделение различных культурных содержаний в ситуации.

.В педагогических словарях понятие познавательной активности трактуется как «свойство личности, которое проявляется в его положительном отношении к содержанию и процессу учения, к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели.

.Особенности развития познавательной активности в дошкольном возрасте состоят в том, что познавательная активность ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни. Основой познавательной активности ребенка в экспериментировании являются противоречия между сложившимися знаниями, умениями, навыками, усвоенным опытом достижения результата методом проб и ошибок и новыми познавательными задачами, ситуациями, возникшими в процессе постановки цели экспериментирования и ее достижения.

.Дидактическая игра как средство развития познавательной активности детей дошкольного возраста способствует:

Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в дидактической игре

1 Диагностика уровня сформированности познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста

Опытно-экспериментальная часть работы проводилась на базе МДОУ «Детский сад № 85 комбинированного вида» г. Саранска. В эксперименте приняли участие дети старшей группы в количестве 24 человек. Они были поделены на две группы: контрольную: Таня Б., Лена И., Вова Д., Юра С., Софья Л., Андрей В., Арина М., Люда К., Максим Л., Лера С, Сева Г. и экспериментальную: Оля Ш., Паша П., Саша И., Сережа Н., Алина Ч., Яна М., Рома Б., Ирина Б., Катя К., Ваня П., Ира К., Леня С.

В ходе констатирующего эксперимента была проведена первичная диагностика уровня сформированности познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах.

На втором этапе эксперимента проводились дидактические игры, направленные на развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста. С контрольной группой на формирующем этапе эксперимента проводились только мероприятия, предусмотренные воспитательным планом. Дети, составлявшие данную группу, не включались в формирующий эксперимент.

На контрольном этапе эксперимента была осуществлена повторная диагностика уровня сформированности познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах, проведен анализ полученных результатов.

Цель констатирующего эксперимента: определение уровня сформированности познавательной активности старших дошкольников в обеих группах.

Анализ литературы по проблеме настоящего исследования выявил критерии развития познавательной активности детей исследуемой возрастной категории по следующим показателям:

развитость любознательности;

Развитость самостоятельности

развитость инициативности;

высокий интерес к процессу познания;

практическое приспособление к ситуациям.

На основе выделенных критериев, а также для аналитической обработки результатов исследования и получения количественных показателей были выделены три уровня сформированности познавательной активности у дошкольника: низкий, средний и высокий.

Низкий уровень: ребенок не любознателен. не проявляет инициативность и самостоятельность в процессе выполнения заданий, утрачивают к ним интерес, при затруднениях проявляют отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задает познавательных вопросов; нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого, не проявляет интерес к познанию.

Средний уровень: ребенок любознателен, наблюдается большая степень самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения. Испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивают эмоционального отношения к ним, а обращаются за помощью к воспитателю, задают вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняют задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым.

Высокий уровень: ребенок очень любознателен, стремится самостоятельно рассуждать, проявляет инициативность, самостоятельность, интерес и желание решать познавательные задачи. В случае затруднений ребенок не отвлекается, проявляет упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносит ему удовлетворение, радость и гордость за достижения.

Для выявления уровня сформированности познавательной активности мы остановились на четырех заданиях, два из которых предполагали активную продуктивную деятельность дошкольников и действенный способ познания - конструирование фигурок из бумаги (оригами) и составление узоров из кубиков (по типу кубиков Кооса). Другие два вида деятельности были направлены на восприятие и переживание образов - прослушивание сказки и рассматривание картинок с изображением экзотических животных и птиц.

Задания предлагались в разных коммуникативных ситуациях: слушали сказку и складывали оригами испытуемые в парах, а рассматривали картинки и складывали узор из кубиков по одному (в присутствии и при участии экспериментатора).

Результаты диагностики представлены в таблице 1. (См. Приложение 1).

В процентном отношении результаты диагностики можно представить в виде таблицы 2.

Таблица 2 - Результаты констатирующего этапа

Критерии и показателиКонстатирующий этапРазвитость любознательностиНизкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньКонтрольная группа25%66,7%8,3%Экспериментальная группа41,7%41,7%16,6%Развитость самостоятельностиНизкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньКонтрольная группа33,4%58,3%8,3%Экспериментальная группа41,7%41,7%16,6%Развитость инициативностиНизкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньКонтрольная группа8,3%50%41,7%Экспериментальная группа8,3%58,3%33,4%Высокий интерес к процессу познанияНизкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньКонтрольная группа25%58,3%16,7%Экспериментальная группа33,4%58,3%8,3%Практическое приспособление к ситуациямНизкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньКонтрольная группа16,7%66,6%16,7%Экспериментальная группа25%66,7%8,3%Уровень сформированности познавательной активностиНизкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньКонтрольная группа25%66,7%8,3%Экспериментальная группа33,4%58,3%8,3%

В результате проведенной работы на констатирующем этапе эксперимента было установлено, что показатели уровня сформированности познавательной активности отличаются в группах по низкому и среднему показателям: 25% детей контрольной группы и 33,4% детей экспериментальной группы имеют низкий уровень сформированности познавательной активности, исходя из четырех критериев, определенных в начале эксперимента. Эти дети не проявляют инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивают к ним интерес при затруднениях и проявляют отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задают познавательных вопросов; нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого.

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что у большинства испытуемых низкий и средний уровень познавательной активности, что говорит о необходимости ее развития.

2 Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в дидактической игре

С целью формирования познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста мы провели ряд дидактических игр, направленных на развитие познавательного интереса, мышления, внимания, зрительной памяти, воображения и речи детей, а также на формирование таких качеств личности как внимательность, наблюдательность и сосредоточенность, познавательная самостоятельность, инициативность.

Первая группа игр - это игры, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов и явлений, сравнивать, сопоставлять их. Проводятся они по типу игр-загадок («Отгадай-ка», «Магазин», «Где находится Петя?», «Радио», «Да - нет», «Похож - непохож», «Что за птица?» и др). В этой группе игр следует особенно сказать об играх, направленных на умение составлять связный, интересный, последовательный рассказ о том или ином предмете, учитывая всю совокупность его признаков, на умение сравнивать, классифицировать, обобщать и это все проявляется в логической четкости, доказательности речи, что способствует не только активизации словаря детей, но расширяет ознакомление ребенка с миром вещей, явлений, их свойствами, качествами.

Вторая группа - игры, воспитывающие умение группировать, обобщать предметы по определенным признакам. («Назови три предмета», «Нужно - не нужно», «Кому что нужно?», «А если бы...», «Охотник» и др.).

Третья группа - игры, требующие от детей умения отличать реальные явления от нереальных, замечать алогизмы, делать правильные умозаключения, понимать юмор («Кто больше заметит и объяснит небылиц?», «Придумай небылицы сам», «Придумай перевертыши», «Бывает - не бывает»).

Четвертая группа - игры, воспитывающие умение владеть собой, внимание, находчивость, сообразительность («Фанты», «Где мы были, мы не скажем», «Семья», «Наоборот»,).

Методика проведения игр предусматривает требования:

Сделать игры занимательными, избежать сухости, сохранить в игре то, что ее отличало бы от занятий (бесед, рассказов) и дидактических упражнений. Занимательность должна заключаться в правилах, побуждающих ребенка думать. Кроме того, широко используются такие игровые элементы, как сговор, жеребьевка, считалочка, разыгрывание фантов, соревнование. Разыгрывание фантов, которым заканчивается большинство игр, интересно само по себе и требует от детей находчивости, умения владеть собой, перевоплощаться («Превратись в дедушку», «Стань пчелой», «Сядь на пол и встань без помощи рук» и т. п.).

Создать условия для умственной и двигательной активности всех играющих детей. Правила игры не должны строиться так, чтобы играли двое, а остальные ждали своей очереди. Активны должны быть все: одни загадывают, другие отгадывают; одни называют предметы, другие их отсчитывают; одни придумывают рассказы-небылицы, другие слушают их и затем разоблачают и т. д.

Дидактические игры могут проводиться как во время занятий (как целое занятие или часть его), так и в часы игр. Если воспитатель хочет закрепить или уточнить те или иные знания, полученные на занятиях, он проводит игру на материале этих занятий.

Дидактическая игра «Переезжаем на новую квартиру»

Цель: научить детей различать предметы, сходные по назначению и похожие внешне, помочь запомнить их названия; активизировать в речи детей соответствующий словарь.

Игровой материал:

Предметные картинки (парные): чашка - стакан, кружка - чашка, масленка - сахарница, чайник - кофейник, кастрюля - сковородка, платок - косынка, шапка - шляпа, платье - сарафан, свитер - безрукавка, пальто - куртка, шуба - зимнее пальто, брюки - шорты, носки - гольфы, чулки - носки, перчатки - варежки, туфли - босоножки, тапочки - сандалии, ранец - портфель, люстра - настольная лампа.

2.Коробочки для складывания картинок.

Ход игры:

Играют 6-9 детей. Воспитатель вручает каждому ребенку 2-3 пары картинок, например: чашка - стакан, платок - косынка, ранец - портфель. Рассказывает: «Дети, мы получили новую квартиру. Надо собрать все вещи и упаковать их для переезда. Сначала я буду упаковывать посуду. Вы мне будете помогать. Подавайте мне только ту вещь, которую я назову. Будьте внимательны - многие вещи внешне похожи. Не спутайте, например, кружку с чашкой, чайник с кофейником. Собранную посуду я сложу в синюю коробку». Воспитатель называет по одному предмету из каждой пары, например кофейник. Если ребенок ошибается (предъявляет чайник), картинка остается у него. К концу игры у детей не должно остаться ни одной картинки. Проигравшим считается тот, у кого остались картинки. Затем для активизации в речи детей соответствующего словаря воспитатель предлагает одному ребенку вынимать из коробки собранные картинки и говорить, что он достал, а остальным - называть предмет, объединенный в пару с предъявляемым. Например, ведущий говорит: «Перчатки».- «Варежки»,- отвечает партнер по игре и отдает ему свою картинку.

Дидактическая игра «У кого какой предмет»

Цель: 1.Упражнять детей в сравнении двух предметов, одинаковых по названию. Учить, сравнивая предметы, начинать с существенных признаков (ведущих); развивать наблюдательность. 2.Обогащать словарь дошкольников за счет существительных - названий деталей и частей предметов; прилагательных, обозначающих цвет и форму предметов; наречий, предлогов. Добиваться использования слов, наиболее точно характеризующих предмет, его качества. И т. п.

Игровой материал: Парные картинки с изображением предметов, отличающихся друг от друга несколькими признаками и деталями: 2 пуговицы, разные по цвету, величине, форме, количеству дырочек; 2 чашки, разные по форме и цвету, с разными рисунками; 2 рыбки, разные по форме тела, длине и окраске плавников и хвоста; 2 рубашки - полосатая и клетчатая, с длинными и короткими рукавами, у одной кармашек наверху, у другой - два внизу; 2 фартука разного покроя с разной вышивкой; 2 ведра, разные по форме и цвету; другие предметы: пряжки, шарфы, туфли, лодки и др.

Ход игры на занятии

Воспитатель кладет перед детьми по 2-3 пары картинок и объясняет: «На каждой паре картинок нарисованы одинаковые по названию предметы: рубашки, рыбки, фартучки. Но предметы чем-то отличаются друг от друга. Сейчас будем про них рассказывать. Про один предмет буду рассказывать я, про другой тот, кого я вызову. Рассказывать будем по очереди. Если я назову цвет своего предмета, то и вы должны назвать только цвет; если я скажу, какой формы у меня предмет, то и вы должны определить форму предмета». Вызывает ребенка и предлагает ему вместе рассказать про рубашки и т.п. Аналогично проводится сравнение других предметов. При повторном упражнении дети могут сравнивать однородные предметы самостоятельно. В этом случае воспитатель следит за ходом игры, за правильностью сравнений.

Ход игры вне занятия

Играют четверо детей. На столе лежат 4 пары картинок изображениями вниз. Воспитатель предлагает детям взять по одной картинке из каждой пары. Затем он открывает любую из оставшихся на столе картинок и рассказывает о том, что на ней изображено. Ребенок, у которого предмет того же наименования, включается в сравнение. Потом эти 2 картинки выкладывают рядом, и играющие проверяют, правильно ли были названы признаки предметов, обо всем ли сказано.

Воспитатель. У меня желтый фартук.

Ребенок. А у меня голубой.

Воспитатель. На моем фартуке один карман.

Ребенок. А на моем - два кармана и т.д.

В дальнейшем на роль ведущего можно назначить кого-нибудь из детей.

Дидактическая игра «Садовник и цветы»

Цель: закрепить знания детей о цветах (лесных ягодах, фруктах и т.д.)

Ход игры:

Пять, шесть играющих сидят на стульях, расставленных по кругу. Это цветы. У них всех есть название (можно, чтобы играющие выбрали картинку-цветок; ведущему показывать нельзя). Ведущий-садовник говорит: «Я так давно не видел чудесный белый цветок с жёлтым глазком, похожим на маленькое солнышко, не видел ромашку». Ромашка встаёт и делает шаг вперёд. Ромашка, поклонившись садовнику, говорит: «Благодарю Вас, дорогой садовник. Я счастлива, что вы захотели взглянуть именно на меня». Ромашка садится на другой стул. Игра продолжается до тех пор, пока садовник не перечислит все цветы.

Дидактическая игра «Кто больше действий назовет»

Цель: активно использовать в речи глаголы, образовывая различные глагольные формы.

Игровой материал. Картинки: предметы одежды, самолёт, кукла, собака, солнце, дождь, снег.

Ход игры:

Приходит Неумейка и приносит картинки. Задача детей подобрать слова, которые обозначают действия, относящиеся к предметам или явлениям, изображённым на картинках.

Например:

Что можно сказать о самолете? (летит, гудит, поднимается)

Что можно делать с одеждой? (стирать, гладить, зашивать)

Что можно сказать о дожде? (идет, капает, льет, моросит, стучит по крыше) и т.д.

Дидактическая игра «Прятки»

Цель. формирование морфологической стороны речи. Подвести детей к пониманию предлогов и наречий, имеющих пространственное значение (в, на, за, под, около, между, рядом, слева, справа)

Игровой материал: мелкие игрушки.

Ход игры:

Изготовленные заранее игрушки воспитатель прячет в разных местах групповой комнаты, а затем, собрав вокруг себя детей. Сообщает им: «Меня известили, что у нас в группе поселились непрошенные гости. Следопыт, который вел за ними наблюдение, пишет, что кто-то спрятался в верхнем правом ящике письменного стола. Кто пойдет на поиски? Хорошо. Нашли? Молодцы! А кто-то спрятался в уголке игрушек, за шкафом (Поиски). Кто-то под кукольной кроватью; кто-то на столе; что стоит справа от меня»

Таким образом дети отыскивают всех непрошенных гостей, прячут их в коробочку и договариваются, что снова поиграют с их помощью в прятки.

Дидактическая игра «Почтальон принес открытку»

Цель: учить детей образовывать формы глагола в настоящем времени (рисует, танцует, бежит, скачет, лакает, поливает, мяукает, лает, гладит, барабанит и.д.)

Игровой материал: открытки с изображением людей и животных, выполняющих различные действия.

Ход игры:

Игра проводится с небольшой подгруппой.

В дверь кто-то стучит.

Воспитатель: Ребята, нам почтальон принес открытки. Сейчас мы их рассмотрим вместе. Кто на этой открытке нарисован? Правильно, Мишка. Что он делает? Да, барабанит. Эта открытка адресована Оле. Оля, запомни свою открытку. Вот эта открытка адресована Паше. Кто здесь изображен? А что он делает? И, ты, Саша, запомни свою открытку.

Таким образом рассматриваются 4-5 штук. И те, кому они адресованы, должны правильно назвать действия персонажа и запомнить изображение.

Воспитатель: Теперь я проверю, запомнили ли вы свои открытки? Снеговики танцуют. Чья эта открытка? И т.д.

Дидактическая игра «Составление геометрических фигур»

Цель: упражнять в составлении геометрических фигур на плоскости стола, анализе и обследовании их зрительно-осязаемым способом.

Игровой материал: счетные палочки (15-20 штук), 2 толстые нитки (длина 25-30см)

Составить квадрат и треугольник маленького размера

Составить маленький и большой квадраты

Составить прямоугольник, верхняя и нижняя стороны которого будут равны 3 палочкам, а левая и правая - 2.

Составить из ниток последовательно фигуры: круг и овал, треугольники. Прямоугольники и четырёхугольники.

Дидактическая игра «Цепочка примеров»

Цель: упражнять в умении производить арифметические действия.

Ход игры:

Взрослый бросает мяч ребёнку и называет простой арифметический, например 3+2. Ребёнок ловит мяч, даёт ответ и бросает мяч обратно и т.д.

Дидактическая игра «Только одно свойство»

Цель: закрепить знание свойств геометрических фигур, развивать умение быстро выбрать нужную фигуру, охарактеризовать её.

Ход игры:

У двоих играющих по полному набору геометрических фигур. Один кладёт на стол любую фигуру. Второй играющий должен положить на стол фигуру, отличающуюся от неё только одним признаком. Так, если 1-й положил желтый большой треугольник, то второй кладёт, например, желтый большой квадрат или синий большой треугольник. Игра строится по типу домино.

Дидактическая игра «Найди и назови»

Цель: закрепить умение быстро находить геометрическую фигуру определенного размера и цвета.

Ход игры:

На столе перед ребенком раскладываются в беспорядке 10-12 геометрических фигур разного цвета и размера. Ведущий просит показать различные геометрические фигуры, например: большой круг, маленький синий квадрат и т.д.

Дидактическая игра «Сложи квадрат»

Цель: развитие цветоощущения, усвоение соотношения целого и части; формирование логического мышления и умения разбивать сложную задачу на несколько простых.

Для игры нужно приготовить 36 разноцветных квадратов размером 80×80мм. Оттенки цветов должны заметно отличаться друг от друга. Затем квадраты разрезать. Разрезав квадрат, нужно на каждой части написать его номер (на тыльной стороне).

Задания к игре:

.Разложить кусочки квадратов по цвету.

2.По номерам.

.Сложить из кусочков целый квадрат.

.Придумать новые квадратики.

Дидактическая игра «Где что зреет?»

Цель: учить использовать знания о растениях, сравнивать плоды дерева с его листьями.

Ход игры:

На фланелеграфе выкладываются две ветки: на одной - плоды и листья одного растения (яблоня), на другой - плоды и листья разных растений. (например, листья крыжовника, а плоды груши) Воспитатель задает вопрос: «Какие плоды созреют, а какие нет?» дети исправляют ошибки, допущенные в составлении рисунка.

Дидактическая игра «Цветочный магазин»

Цель: закреплять умение различать цвета, называть их быстро, находить нужный цветок среди других. Научить детей группировать растения по цвету, составлять красивые букеты.

Ход игры:

Дети приходят в магазин, где представлен большой выбор цветов.

Вариант 1.

На столе поднос с разноцветными лепестками разной формы. Дети выбирают понравившиеся лепестки, называют их цвет и находят цветок, соответствующий выбранным лепесткам и по цвету и по форме.

Вариант 2.

Дети делятся на продавцов и покупателей. Покупатель должен так описать выбранный им цветок, чтобы продавец, сразу догадался, о каком цветке идёт речь.

Вариант 3.

Из цветов дети самостоятельно составляют три букета: весенний, летний, осенний. Можно использовать стихи о цветах.

Дидактическая игра «Где спряталась рыбка»

Цель: развивать умение детей анализировать, закреплять названия растений, расширять словарный запас.

Игровой материал: голубая ткань или бумага (пруд), несколько видов растений, ракушка, палочка, коряга.

Ход игры:

Детям показывают маленькую рыбку (игрушку), которая «захотела поиграть с ними в прятки». Воспитатель просит детей закрыть глаза и в это время прячет рыбку за растение или любой другой предмет. Дети открывают глаза.

«Как же найти рыбку?» - спрашивает воспитатель. - Сейчас я расскажу вам, куда она спряталась. Воспитатель рассказывает, на что похож тот предмет, за которым «спряталась рыбка. Дети отгадывают.

Дидактическая игра «Волшебные экранчики»

Цель: развитие у детей умений упорядочивать предметы по свойству, понимать условность обозначений, анализировать, сравнивать предметы.

Игровой материал: «Экран» с тремя «окнами прорезями», в которые вставляются ленты с условными обозначениями свойств. Ленты - полоски с изображением предметов с разной степенью выраженности свойств (например, яблоко большое, среднее и маленькое).

Ход игры:

Воспитатель или кто-либо из детей вставляет изображение предмета в первом «окне». Предлагает подобрать «семейку» - построить упорядоченный ряд.

Например: большой круг, затем средний, маленький; тёмное пятно - светлое, совсем светлое и т.д.

В начале освоения игры содержание конструируется специально: выбирается свойство, подбираются картинки с ярким проявлением данного свойства. В дальнейшем можно использовать изображения с несколькими свойствами. Например, в первом «окне» красное яблоко, во втором и третьем «окнах» - разные по форме, цвету, размеру яблоки. Дети обсуждают, как построить ряд, какое свойство выбрать.

Дидактическая игра «Похожи - не похожи»

Цель: развивать у детей умение абстрагировать, обобщать, выделять предметы, сходные по одним свойствам и отличные по другим, сопоставлять, сравнивать предметы либо изображения.

Игровой материал: игровой лист (экран) с тремя «окнами-прорезями», в которые вставляются ленты с условными обозначениями свойств; ленты-полоски с обозначением свойств предметов. В первое и третье «окно» вставляются полоски с изображением предметов, во второе - полоска с обозначением свойств.

Ход игры:

Вариант 1. Ребенку предлагается установить «экран» так, чтобы в первом и третьем окне разместились предметы, обладающие свойством, указанным во втором окне. На начальном этапе освоения игры свойство задаётся взрослым, затем дети самостоятельно могут устанавливать понравившийся признак. Например, первое окно - яблоко, второе окно - круг, третье окно - мяч.

Вариант 2. Один ребёнок устанавливает первое окно, второй - выбирает и устанавливает свойство, которым данный предмет обладает, третий - должен подобрать предмет, подходящий к первому и второму окну. За каждый верный выбор дети получают фишку. После первого тура дети меняются местами.

Вариант 3. Используется на заключительных этапах освоения. Играть можно с большой группой детей. Ребёнок загадывает «загадку» - выстраивает в первом и третьем окне изображения обладающие общим свойством, при этом второе окно скрыто. Остальные дети догадываются, чем изображённые предметы похожи. Ребёнок, верно назвавший общее свойство, получает право открыть второе окно или загадать новую загадку.

Дидактическая игра «Буквы вокруг меня»

Цель: закрепить знания о буквах; научить концентрировать внимание; расширить словарный запас; помочь развить наблюдательность.

Ход игры:

Попросите ребенка оглядеться в комнате и назвать все предметы, которые окружают его, но только в алфавитном порядке.

Например: А - арбуз, Б - банка, В - вешалка, Г - гардины и т.д.

Дидактическая игра «Картины»

Цель: закрепление знаний о буквах, расширение словарного запаса; развитие зрительной памяти; ознакомление с художниками и картинами.

Ход игры:

Возьмите картину художника, который вам нравится. Прочтите название картины и имя автора ребенку. Попросите найти на картине все предметы на определенную букву. Допустим это картина И. Е. Репина «Не ждали». Пусть ребенок найдет все предметы на букву П (пол, портрет, пальто, передник и т.д.)

Попросите его запомнить все слова на эту букву. Закройте картину и предложите ребенку вспомнить все эти предметы.

Дидактическая игра «Все из «О»

Цель: закрепление знаний о буквах; развитие воображения, образного мышления, мелкой моторики руки.

Ход игры:

По сигналу ведущего дети начинают рисовать красивые буквы О (большие и маленькие). После того, как ведущий скажет «Стоп!», игроки прекращают рисовать, внимательно смотрят на свой рисунок, пытаются угадать, на что или на кого всё это похоже, дорисовывают и дают название своему произведению.

Дидактическая игра «Буквы в клетке»

Цель: закрепление знаний детей о буквах; развитие сосредоточенности и концентрации внимания.

ГИФХКВ

мешъён

рцаючс

ыЭ яЬ

ТжщЗУ

влопйД

Ход игры:

Взрослый предлагает ребенку таблицу и объясняет, что буквы в ней расположены не по порядку. Ребенок должен отыскать все буквы в таблице от А до Я, произнося их вслух.

Цель: развитие слуховой памяти, коммуникативных качеств

Ход игры:

Водящий стоит в кругу с завязанными глазами. Дети движутся по кругу и поют: «Вот построили мы круг, повернёмся рядом вдруг, а как скажем: «скок, скок, скок! Угадай, чей голосок?»

Слова «Скок, скок, скок!» произносит один из играющих, назначенный ведущим. Водящий должен угадать, кто произнёс слова. Если он угадает, становится в общий круг, а в центре круга становится тот, чей голосок угадали. Если нет - продолжает водить.

Дидактическая игра «Только весёлые слова»

Цель: расширение словарного запаса, ознакомление с окружающим миром, развитие наблюдательности и сосредоточенности.

Ход игры:

Играть лучше в кругу. Ведущий определяет тему. Нужно назвать по очереди, допустим, только веселые слова. Первый игрок произносит: «Клоун». Второй: «Радость». Третий: «Воздушный шарик» и т.д., пока слова не иссякнут.

Можно сменить тему и назвать только зеленые слова, только круглые слова, колючие и т.д.

Игры третьей группы в практике детских садов встречаются редко, хотя педагогическая ценность их велика. Перед началом игры «в небылицы» воспитатель выясняет, понимают ли дети это слово. Уточняет, встречали ли небылицы в сказках, в смешных рассказах. Затем предлагает детям поиграть в игру «Кто больше заметит небылиц?».

Дети слушают сказку-небылицу. Заметивший небылицу откладывает в сторону фишку (палочку, листик). Когда сказка прочитана, воспитатель предлагает перечислить замеченные небылицы тому, у кого фишек отложено меньше. Остальные слушают, затем дополняют его ответ. Слушая сказку-небылицу, дети «разоблачают», как говорил К. И. Чуковский, в ней небылицы, объясняют нелогичность в суждениях, непоследовательность в поступках действующих лиц.

Такая игра требует большого умственного напряжения: дети должны одновременно внимательно слушать, сравнивать реальное с выдуманным, сразу же реагировать, откладывая в сторону фишку, запоминать алогизмы и затем рассказывать о них.

После того как у детей возник интерес к играм такого содержания, воспитатель может сам придумать рассказ, включив в него несколько небылиц. Это может быть рассказ о жизни детей в детском саду, эпизод из жизни воспитателя, рассказ о природе и т. д. Воспитатель побуждает к ответу в первую очередь тех детей, кто заметил меньше небылиц. Можно предложить детям самим придумать рассказ с небылицами. Один из играющих рассказывает, остальные слушают и замечают небылицы. В этих играх проявляется большая активность всех детей: и тех, кто придумывает, и тех, кто замечает и объясняет небылицы. Поэтому такие игры проходят живо, интересно, захватывают всех играющих детей.

Игры четвертой группы способствуют формированию таких черт характера ребенка, как умение владеть собой, находчивость, внимание, быстрота реакции на слово. Одной из любимых детьми является игра «Фанты».

Чем она интересна? Ребенок-водящий должен проявлять находчивость в подборе вопросов, чтобы заставить партнера ошибиться и сказать запретное слово, рассмешить его. В течение всей игры участникам необходимо помнить запретные слова, вовремя заменять их другими, не рассмеяться, если получится смешное сочетание слов. Она увлекательна, полна разных выдумок и находок самих детей. Для развития внимания использовались такие игры, как «Семья», «Испорченный телефон», «Эхо». Каждый играющий получает условное имя - название цветка, какого-либо предмета и т. д. Воспитатель включает их подом в свой рассказ. Ребенок, имя которого называет воспитатель, должен ответить на сигнал: встать или кивнуть головой. Так же вводилось правило: кто вовремя не отзовется, встает за стул и ждет, когда в рассказе снова появится его имя. Воспитатель старается побыстрее включить в рассказ невнимательного игрока, с тем, чтобы он быстро сел на место.

И в этой серии игр должны быть предусмотрены усложнения. Сначала рассказ ведется медленно, с небольшой паузой. После называния каждого условного имени. Дальше темп рассказа ускоряется, а следовательно, от детей требуется более сосредоточенное и напряженное внимание.

При проведении игр четвертой группы важно подходить к детям дифференцированно: более медлительным, застенчивым вначале предъявляются мягкие требования. И в то же время таких детей надо чаще вовлекать в игры для развития у них быстроты реакции на слово, для воспитания уверенности в своих силах.

Разнообразные, систематически проводимые с детьми словесные дидактические игры являются эффективным методом развития у детей старшего дошкольного возраста мышления, внимания, памяти, воображения, речи и, в частности, формирование и активизация словаря, а также развитие фонематического слуха. Они развивают у детей познавательные интересы, а также интерес к умственному труду.

3 Анализ эффективности проделанной работы по формированию познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в дидактической игре

После завершения формирующего эксперимента было проведено контрольное обследование детей экспериментальной и контрольной групп.

Цель контрольного эксперимента: выявить результаты опытно-экспериментальной работы по формированию познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в дидактических играх, провести сравнение результатов экспериментальной группы с результатами контрольной группы.

Методика и организация контрольного эксперимента соответствовали констатирующему этапу эксперимента.

Полученные данные показали, что уровень показателей познавательной активности у детей экспериментальной и контрольной групп после проведения формирующего эксперимента стал различным. Уровень развития показателей у детей экспериментальной группы стал значительно выше, чем у детей контрольной группы, с которыми не проводилось специальных мероприятий с использованием дидактической игры.

Результаты контрольного эксперимента зафиксированы в таблицах 3 (См. Приложение 2) и 4, диаграммах 1 и 2.

Таблица 4 - Результаты контрольного эксперимента

Критерии и показателиКонтрольный этапРазвитость любознательностиНизкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньКонтрольная группа25%66,7%8,3%Экспериментальная группа33,4%41,6 %25%Развитость самостоятельностиНизкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньКонтрольная группа25%58,3%16,7%Экспериментальная группа33,4%50%16,6%Развитость инициативностиНизкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньКонтрольная группа8,3%50%41,7%Экспериментальная группа8,3%58,3%33,4%Высокий интерес к процессу познанияНизкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньКонтрольная группа25%58,3%16,7%Экспериментальная группа33,4%41,6%25%Практическое приспособление к ситуациямНизкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньКонтрольная группа16,7%66,6%16,7%Экспериментальная группа8,3%83,4%8,3%Уровень сформированности познавательной активностиНизкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньКонтрольная группа25%66,7%8,3%Экспериментальная группа25%58,3%16,7%

Диаграмма 1.

Сравнение уровней сформированности познавательной активности в контрольной группе до обучения и после обучения

Диаграмма 2.

Сравнение уровней сформированности познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной группе до обучения и после обучения

Полученные сравнительные диаграммы свидетельствуют о том, что отмечается положительная динамика в экспериментальной группе: произошло изменение показателей - низкий уровень снизился с 33,4% до 25%, а высокий уровень вырос с 8,3% до 16,7%.

Проведенный эксперимент позволяет заключить, что познавательная активность у детей старшего дошкольного возраста может быть реально и существенно повышена, если в процессе обучения дошкольников будут целенаправленно и комплексно использоваться дидактические игры.

Заключение

Конкретизация сущности познавательной активности как прижизненно развивающегося сложного личностного образования, обусловливающего качественные характеристики познавательной деятельности, раскрытие его структуры, выделение системы критериев, фиксирующих состояние компонентов познавательной активности, позволяет эффективно и целесообразно планировать содержание познавательной деятельности в условиях дошкольного учреждения.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в дидактической игре позволяет нам сделать следующие выводы:

Познавательная активность - это стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира. Развитие познавательной активности определяется качественными изменениями, отражающимися в энергетическом и содержательном показателях. Энергетический показатель характеризует заинтересованность ребенка в деятельности, настойчивость в познании. Содержательный показатель характеризует результативность деятельности в процессе получения знаний, выделение различных культурных содержаний в ситуации.

Особенности развития познавательной активности в дошкольном возрасте состоят в том, что познавательная активность ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни. Основой познавательной активности ребенка в экспериментировании являются противоречия между сложившимися знаниями, умениями, навыками, усвоенным опытом достижения результата методом проб и ошибок и новыми познавательными задачами, ситуациями, возникшими в процессе постановки цели экспериментирования и ее достижения.

Дидактическая игра как средство развития познавательной активности детей дошкольного возраста способствует:

развитию познавательных способностей; получению новых знаний их обобщению и закреплению; в процессе игры усваивают общественно выработанные средства и способы умственной деятельности; в процессе дидактических игр многие сложные явления расчленятся на простые и наоборот, единичные обобщаются; следовательно, осуществляется аналитическая и синтетическая деятельность; некоторые дидактические игры как-будто не вносят ничего нового в знания детей, однако они приносят большую пользу тем, что учат детей применять имеющиеся знания в новых условиях;

обогащению чувственного опыта ребенка, развивая при этом его умственные способности (умения сравнивать, обогащать, классифицировать предметы и явления окружающего мира, высказывать свои суждения, делать умозаключения). Дидактическая игра - незаменимое средство преодоления различных затруднений в умственной деятельности у отдельных детей;

развитию речи детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь; ряд игр с успехом используется для развития фонематической стороны языка: так, увлекательное игровое действие побуждает детей к многократному повторению одного и того же звукосочетания, такое повторение звуков не утомляет детей, потому что они заинтересованы самой игрой, то они выполняют роль птицы, то роль движущего автомобиля, и чем больше увлечен ребенок, тем активнее он воспроизводит нужные звуки, тем полнее педагогический эффект.

Итак, важным средством развития познавательной активности детей дошкольного возраста является дидактическая игра. Для проверки этого предположения нами был проведен эксперимент, состоящий из трех этапов.

На констатирующем этапе нами были выделены критерии и показатели и определен уровень сформированности познавательной активности дошкольников. В ходе констатирующего эксперимента была проведена первичная диагностика уровня сформированности познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах.

Итоги констатирующего эксперимента таковы: показатели уровня сформированности познавательной активности отличаются в группах по низкому и среднему показателям: 25% детей контрольной группы и 33,4% детей экспериментальной группы имеют низкий уровень сформированности познавательной активности, исходя из четырех критериев, определенных в начале эксперимента. Эти дети не проявляют инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивают к ним интерес при затруднениях и проявляют отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задают познавательных вопросов; нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого.

7% детей, входящих в контрольную группу и 58,3% детей, составляющую экспериментальную группу показали средний уровень. Эти дети, испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивают эмоционального отношения к ним, а обращаются за помощью к воспитателю, задают вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняют задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым.

Детей с высоким уровнем познавательной активности в контрольной и экспериментальной группах по 8,3%. В случае затруднений эти дети не отвлекаются, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносит им удовлетворение, радость и гордость за достижения.

С целью формирования познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста мы провели ряд дидактических игр, направленных на развитие мышления, внимания, зрительной памяти, воображения и речи детей, а также на формирование таких черт как внимательность, наблюдательность и сосредоточенность. С контрольной группой на формирующем этапе эксперимента проводились только мероприятия, предусмотренные воспитательным планом. Дети, составлявшие данную группу, не включались в формирующий эксперимент.

На контрольном этапе эксперимента была осуществлена повторная диагностика уровня сформированности познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах, проведен анализ полученных результатов. Результаты контрольного эксперимента: отмечается положительная динамика в экспериментальной группе: произошло изменение показателей - низкий уровень снизился с 33,4% до 25%, а высокий уровень вырос с 8,3% до 16,7%.

В контрольной группе изменений не произошло.

Сравнение результатов уровня развития познавательной активности по всем выделенным нами критериям и показателям внутри каждой группы детей, до проведения формирующего эксперимента и после проведения формирующего эксперимента позволяет сделать следующие выводы:

В контрольной группе, где не проводилось специальной работы, в показателе «Развитие любознательности» изменений не произошло.

В экспериментальной группе (где наряду с мероприятиями, проводимыми по плану воспитателей, проводилась работа, направленная на развитие познавательной активности) произошли следующие изменения в категории развития любознательности: низкий уровень развития познавательной активности с 41,7% (5 детей) уменьшился до 33,4% (4 ребенка), высокий уровень развития познавательной активности вырос с 16,6% (2 ребенка) до 25% (3 ребенка), количество детей со средним уровнем развития содержательного показателя познавательной активности осталось неизменным - 41,6 % (5 детей),

В контрольной группе не произошло значительных изменений в категории развития самостоятельности: количество детей с низким уровнем снизилось с 33,4% (4 ребенка) до 25% (3 ребенка), количество детей со средним уровнем развития содержательного показателя познавательной активности осталось неизменным - 58, 3% (7 детей), количество детей с высоким уровнем развития содержательного показателя выросло с 8,3% (1 ребенок) до 16,6% 92 ребенка).

В экспериментальной группе в категории развития самостоятельности произошли следующие изменения: низкий уровень развития познавательной активности с 41,7% (5 детей) уменьшился до 33,4 % (4 ребенка), средний уровень вырос с 41,7% (5 детей) до 50% (6 детей), в то же время высокий уровень развития познавательной активности остался неизменным - 16,6% (2 ребенка).

В категории развития инициативности в контрольной группе не произошло никаких изменений, в экспериментальной группе в этой же категории произошли следующие изменения: низкий уровень уменьшился с 8,3% (1 ребенок) до 0, средний уровень уменьшился с 58,3% (7 детей) до 50% (6 детей), а высокий уровень увеличился с 33,4% (4 ребенка) до 50% (1 ребенок).

В контрольной группе не произошло изменений в категории развития интереса к процессу познания.

В экспериментальной группе в категории развития интереса к процессу познания произошли следующие изменения: средний уровень изменился с 58,3% (7 детей) до 41,6% (5 детей), высокий уровень развития познавательной активности вырос с 8,3 % (1 ребенок) до 25% (3 ребенка), количество детей с низким уровнем развития осталось неизменным - 33,4% (4 ребенка).

В контрольной группе изменений в категории «Практическое приспособление к ситуациям» не произошло.

В экспериментальной группе в этой же категории произошли следующие изменения: низкий уровень развития познавательной активности с 25% детей (3 ребенка) уменьшился до 8,3% (1 ребенок), средний уровень увеличился с 66,7% (8 детей) до 83,4 (9 детей.), в то же время высокий уровень остался неизменным - 8,3% (1 ребенок).

Полученные нами данные позволяют сделать следующее выводы:

После проведения формирующего эксперимента уровень развития познавательной активности детей экспериментальной и контрольной групп стал значительно отличаться. У детей экспериментальной группы уровень познавательной активности значительно вырос, в то время, как у детей контрольной группы остались без изменений.

Проведенный эксперимент позволяет заключить, что познавательная активность у детей старшего дошкольного возраста может быть реально и существенно повышена, если в процессе обучения дошкольников будут целенаправленно и комплексно использоваться дидактические игры

Таким образом, задачи, поставленные в начале работы, были решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Список использованных источников

1.Аванесова, В. Н. Дидактическая игра как форма организации обучения в детском саду / под ред. Н. Н. Поддъякова. - М. : Просвещение, 1972. - 176 с.

2.Айдашева, Г. А. Дошкольная педагогика / Г. А. Айдашева, Н.О. Пичугина. - М: Феникс, 2004. - 326 с.

3.Ананьев, Б. Г. Психология и проблемы человекознания / Б. Г. Ананьев. - М. : Институт практической психологии, 1996. - 384 с.

4.Арапова-Пискарева, Н. А. Воспитание и обучение в старшей группе детского сада: программа и методические рекомендации / Н. А. Арапова-Пискарева, Н. Е. Веракса, А. В. Антонова. - М.: Мозаика-Синтез, 2006. - 57 с.

5.Богоявленская, Д. Б. Умственные способности как компонент интеллектуальной активности: в кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Д. Б. Богоявленская, И. А. Петухова. - М. : Просвещение, 1979. - С. 155-161.

6.Божович, Л. И. Личность и ее формирование в дошкольном возрасте / Л. И. Божович. - Питер, 2009. - 398 с.

.Божович, Л. И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / под ред. Д. И. Фельдштейна. - М. : Институт практической психологии, 1995. - 408 с.

.Болотина, Л. Р. Дошкольная педагогика / Л. Р. Болотина, Т. С. Баранов. - М. : Культура, 2005. - 240 с.

9.Болотина, Л. Р. Дошкольная педагогика / Л. Р. Болотина, Т. С. Комарова. - М.: Академия, 1997. - 216 с.

10.Бондаренко, А. К. Дидактические игры в детском саду: пособие для воспитателей детского сада / А. К. Бондаренко. - М.: Просвещение,1991. - 160 с.

11.Букатов, В. М. Педагогические таинства дидактических игр: учебное пособие / В. М. Букатов. - М. : Флинт, 1997. - 96 с.

12.Венгер, Л. А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / Л. А. Венгер, О. М. Дъяченко. - М.: Просвещение, 1989. - 176 с.

13.Веракса, Н. Е. Развитие ребенка в дошкольном детстве: пособие для педагогов дошкольных учреждений / Н. Е. Веракса, А. Н. Веракса. - М.: Мозаика-Синтез, 2006. - 523 с.

14.Выготский, Л. С. Проблемы развития психики. Собр. соч.: В 6 т. / Л. С. Выготский. - М.: Педагогика,1983. - Т. ІІІ. - 366 с.

15.Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П. Я. Гальперин. - М. : Педагогика, 1985. - 334 с.

.Гальперин, П. Я. О формировании умственных действий и понятий / П. Я. Гальперин // Культурно-историческая психология. - 2010. - № 3. - С. 11-114.

17.Годовикова, Д. Б. Формирование познавательной активности / Д. Б. Годовикова // Дошкольное воспитание. - 1986. - № 1. - С 28 - 32.

18.Голицин, В. Б. Познавательная активность дошкольников / В.Б. Голицин // Советская педагогика. -1991. - № 3.- С.19-22.

.Гризик, Т. Методологические основы познавательного развития детей / Т. Гризик // Дошкольное воспитание.- 1998.- № 10. - С.22-24.

20.Губанова, Н. Игровая деятельность в детском саду: программа и методические рекомендации / Губанова Н. - М. : Мозаика-Синтез, 2006. - 105 с.

21.Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. - М. : Педагогика, 1996. - 544 с.

22.Денисенкова, Н. С. Особенности познавательной активности детей среднего дошкольного возраста в нормативной ситуации. Ребенок в нормативном пространстве культуры. Региональная научно - практическая конференция, посвященная 70-летию памяти Л.С. Выготского / Н. С. Денисенкова, Е. Е. Клопотова. - Москва - Бирск, 2004. - С. 80 - 89.

23.Запорожец, А. В. Развитие произвольных движений / А. В. Запорожец. - М. : Просвещение, 1960. - 430 с.

24.Землянухина, Т. М. Особенности формирования любознательности / Т. М. Землянухина // Дошкольное воспитание. - 1986. - № 11. - С. 11-16.

25.Каличенко, А. В. Развитие игровой деятельности дошкольников / А. В. Каличенко, Ю. В. Микляева. - М. : Академия, 2004. - 202 с.

26.Коджаспирова, Г. Педагогический словарь / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. - М.: Академия, 2008. - 176 с.

27.Козлова, С. А. Дошкольная педагогика / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. - М.: Академия, 2007. - 421 с.

28.Короткова, Н. А. Предметно-пространственная среда детского сада: старший дошкольный возраст: пособие для воспитателей / Н. А. Короткова, Г. В. Глушкова, С. И. Мусиенко. - М. : Линка-Пресс, 2010. - 96 с.

29.Кригер, Е. Э. Педагогические условия развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста / Е. Э. Кригер. - Барнаул, 2000. - С.32- 35

30.Лейтес, Н. С. Динамическая сторона психической активности и активированность мозга: в кн.: Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности / Н. С. Лейтес, Э. А. Голубева, Б. Р. Кадыров. - М. : Просвещение, 1980. - С. 114-124.

31.Лейтес, Н. С. Умственные способности и возраст / Н. С. Лейтес. - М. : Просвещение, 1971. - 280 с.

32.Леонтьев, А. Н. Психологические основы дошкольной игры / А. Н. Леонтьев // Психологическая наука и образование. - 1996. - № 3. - С. 19-31.

.Леонтьев, А. Н. Психологическое развитие ребенка в дошкольном возрасте / под ред. А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца. - М. : Международный образовательный и психологический колледж, 1995. - С.13-25.

34.Лисина, М. И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками / М. И. Лисина // Вопросы психологии, 1982. - № 4 .- С.18 -35.

35.Логинова, В. И. Дошкольная педагогика / В. И. Логинова. - М. : Просвещение, 1988. - С. 92-136.

.Маркова, Н. Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье / Н. Г. Маркова. - М.: Педагогика, 1981. - 137 с.

37.Марусинец, М. Изучение познавательной активности / М. Марусинец // Дошкольное воспитание. - 1999. - №11. - С.12-15.

38.Матюшкин, А. М. К проблеме порождения ситуативных познавательных потребностей: в кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О. К. Тихомирова. - М.: Просвещение, 1979 - С. 29-34.

40.Михайленко, Н. Я. Организация сюжетной игры в детском саду: пособие для воспитателей / Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова. - М.: Изд-во «Гном и Д», 2000. - 96 с.

41.Новоселова, С. Л. Игра дошкольника: метод. рекоменд. / С. Л. Новоселова. - М. : Просвещение, 1989. - 284 с.

42.Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е. С. Рапацевич. - М. : Современное слово, 2005. - 157 с.

43.Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. Г. И. Пидкасистого. - М.: Академия, 1995. - 638с.

44.Петровский, А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности / А. В. Петровский // Вопросы психологии. - 1987. - № 1. - С. 15-19.

45.Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогический аспект /Под ред. Н. Н. Поддъякова, Н. Я. Михайленко. - М.: - Просвещение, 1987. - С. 192.

46.Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Венгер Л. А. - М.: Просвещение, 1986. - С.68-73.

47.Семенюк, Л. М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов / Под ред. Д. И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. - М.: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

48.Серебрякова, Т. А. Экологическое образование в дошкольном возрасте / Т. А. Серебрякова. М. : Академия, 2006. - 224 с.

.Смирнова, Е. О. Лучшие развивающие игры / Е. О. Смирнова. - М. : Эксмо, 2010. - 240 с.

.Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология: учеб. пособ. для сред. пед. учеб. завед. / Н. Ф. Талызина.- М. : Академия, 1998. - 288 с.

51.Тихомирова, Л. Ф. Развитие познавательных способностей детей / Л. Ф. Тихомирова. - Ярославль, 1996. - 214 с.

52.Усова, А. П. Обучение в детском саду / А. П. Усова. - М.: Просвещение, 1970. - 445 с.

53.Фролов, А. А. Развитие познавательной активности у дошкольников / А.А. Фролов. - М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - 400 с.

54.Шамова, Т. И. Активизация учения школьника / Т. И. Шамова. - М. : Педагогика, 2004. - 355 с.

55.Щукина, Г. И. Проблема познавательных интересов в педагогике / Г.И. Щукина. - М.: Просвещение, 1971. - 234 с.

56.Эльконин, Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет) / Д. Б. Эльконин. - М. : Просвещение, 2005. - 350 с.

.Ядэшко, В. И. Дошкольная педагогика / В. И. Ядэшко, Ф. А. Сохин. - М. : Просвещение, 1996. - 415 с.

.Якиманская, И. С. Взрослые и дети в образовательном пространстве / И. С. Якиманская. - М. : Педагогика, 2001. - 204 с.

Приложения

Приложение 1

Таблица 1 - Показатели уровня сформированности познавательной активности на констатирующем этапе эксперимента

Имя ребенкаКритерии сформированности познавательной активностиУровень сформированности познавательной активностиразвитость любознательностиразвитость самостоятельностиразвитость инициативностиВысокий интерес к процессу познания Практическое приспособление к ситуациямконтрольная группа1. Таня Б.ВВВВСВ2. Лена И.ССССВС3. Вова Д.СССССС4. Юра С.ННСССС5. Софья Л.ССССВС6. Андрей В.НННННН7. Арина М.ССССВС8. Миша В.НННССН9. Люда К.СССССС10. Максим П.ССССВС11. Ира К.ССВСВС12. Леня С.СНННСНэкспериментальная группа1. Оля Ш.ННННСН2. Паша П.ССССВС3. Саша И.СССССС4. Сережа Н.ННСНСН5. Алина Ч.НССССС6. Яна М.ВВВВВВ7. Рома Б.СВССВС8. Ирина Б.ССНССС9. Катя К.НННССН10. Ваня П.НННННН11. Лера С.ВСССВС12. Сева Г.СНСССС

Приложение 2

Таблица 3 - Показатели уровня сформированности познавательной активности на контрольном этапе эксперимента

Имя ребенкаКритерии сформированности познавательной активностиУровень сформированности познавательной активностиразвитость любознательностиразвитость самостоятельностиразвитость инициативностиВысокий интерес к процессу познания Практическое приспособление к ситуациямконтрольная группа1. Таня Б.ВВВВСВ2. Лена И.СССВВС3. Вова Д.СВСССС4. Юра С.ННСССС5. Софья Л.ССССВС6. Андрей В.НСНННН7. Арина М.ССССВС8. Миша В.НННССН9. Люда К.СССССС10. Максим П.ССССВС11. Ира К.ССВСВС12. Леня С.СНННСНэкспериментальная группа1. Оля Ш.НННССН2. Паша П.ССССВС3. Саша И.ССВСВС4. Сережа Н.ННСССС5. Алина Ч.ССССВС6. Яна М.ВВВВВВ7. Рома Б.ВВВСВВ8. Ирина Б.ССНССС9. Катя К.НННССН10. Ваня П.НСННСН11. Лера С.ВСССВС12. Сева Г.СНСССС

Теги: Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в дидактической игре Диплом Педагогика

Особенности развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста

МБДОУ №33 «Аленький цветочек»

Бухарина Ольга Викторовна

Дошкольное детство - длительный период, закладывающий фундамент будущей личности и во многом ее определяющий. Как отмечает Е.А. Аркин, это период, когда «...и семья, и общество создает для ребенка все необходимые и возможные условия..." для их развития.

Дошкольное образование является самой первой общественно-государственной формой, в которой осуществляется профессионально-педагогическая работа с подрастающим поколением. Психологи утверждают, что фундаментальные качества личности человека формируются именно в первые годы жизни ребенка. Дошкольный возраст – чувствительный период, характеризующийся быстрыми изменениями в когнитивных способностях, физическом, языковом, социальном и эмоциональном развитии ребёнка. Заложенный в раннем детстве положительный опыт создаёт прочную основу будущего развития личности дошкольника. Современный заказ общества ориентирован на выпускника образовательной организации, который не только приобрёл некий объем энциклопедических знаний, но и научился, использовать полученные знания в ходе активной деятельности.

Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания, развития воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др), о малой родине и Отечестве. Представлений о социокультурных ценностях нашего народа, отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как об общем доме людей, особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.

Познавательный интерес – это потребность отношение человека к миру, реализуемое в познавательной деятельности по ознакомлению с окружающим миром, характеризуемое наличием интереса к поставленной задаче и ее решению, умением мобилизовать свои знания и разумно их использовать в практической деятельности.

Познавательная активность является социально значимым качеством личности и формируется у дошкольников в различных видах деятельности.

Познавательная деятельность создает условия для обогащения развития ребенка. Она позволяет спроектировать условия возникновения таких психических способностей и свойств, которыми ребенок пока не обладает, направить процесс их становления не только извне – через побуждение, но и изнутри – путем построения деятельности, педагога и ребенка.

В статьях словарях, энциклопедиях понятие «активность» чаще всего раскрывается через понятие «деятельность», деятельность - через активность.

Личность формируется и развивается в процессе деятельности, в зависимости от отношения личности к деятельности активность может иметь разные уровни, разный характер.

Активность - это черта личности, которая проявляется в отношении человека к деятельности: состоянии готовности, стремления к самостоятельной деятельности, качестве ее осуществления, выбор оптимальных путей для достижения поставленной цели.

Познавательная активность – это личностное образование, которое выражает взаимосвязь регулятивных процессов, познавательного эмоционального отношения к объекту, процессу и результатам познания (Шамова Т.И.).

Термин «познавательная активность» разные ученые понимают по-разному. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность - более широкое понятие, чем деятельность. Проблема активности изучается в самых различных аспектах: биологическом, психологическом, педагогическом, социологическом и так далее.

Так, биологи рассматривают приспособление организма к окружающей среде, реакцию на внешние раздражения, которая является формой проявления активности. Биологическая активность присуща и человеку как наследственное свойство, которое обеспечивает приспособление к среде. Однако если животное, взаимодействуя со средой, только пользуется внешней природой и производит в ней изменения просто в силу своего присутствия, «то человек, как производитель средства труда, приспосабливает природу к своим потребностям, заставляет ее служить своим целям, господствует над ней»

Ряд ученых: А.Р. Лурия, В.И. Селиверстов, А.Г. Литвак, М.С. Певзнер и другие. Рассматривают познавательную активность как естественное стремление дошкольников к познанию, считая, что человеку свойственно стремление к познанию и это стремление проявляется в ребенке с первых дней его жизни.

П.Н. Груздев и Ш.Н. Ганелин, Р.Г. Ламберг, исследовали проблему активизации мышления детей в процессе обучения и сделали вывод, что самостоятельность является высшим уровнем активности . Достаточно популярна и другая точка зрения, где познавательная активность характеризуется интенсивностью и напряженностью.

Т.А. Серебрякова, Н.А. Половникова и другие по мнению Т.И. Шамовой, познавательная активность не сводится к простому напряжению интеллектуальных и физических сил дошкольника . Она рассматривается как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ребенка к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей».

Познавательная активность – стремление к наиболее полному изучению предметов и явлений окружающего мира. В качестве факторов, влияющих на формирование познавательной активности ребенка, авторы, исследовавшие эту проблему, выделяют:

Общение (Д.Б.Годовикова, Т.М.Землянухина, М.И. Лисина, Т.А.Серебрякова, и другие.),

Потребность в новых впечатлениях (Л.И.Божович),

общий уровень развития активности (Н.С.Лейтес, В.Д.Небылицин и другие.).

Г.И. Щукина определяет «познавательную активность» как качество личности, которое включает стремление ребенка к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания. Качеством личности «познавательная активность» становится, по ее мнению, при устойчивом проявлении стремления к познанию. Это структура личностного качества, где потребности и интересы обозначают содержательную характеристику, а воля представляет форму. Проблема формирования познавательной активности на личностном уровне преимущественно сводится к рассмотрению мотивации познавательной деятельности и к способам формирования познавательных интересов детей старшего дошкольного возраста. Изменение параметров нормативной ситуации (внешних признаков ситуации и правил – возможных способов действия в ней) будет влиять на проявление познавательной активности дошкольников, с повышением уровня сложности ситуации, а именно, с увеличением количества внешних параметров ситуации и возможных способов действия проявляемая ребенком познавательная активность будет возрастать. Таким образом, ситуации с более высоким уровнем сложности должны стимулировать проявление познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Э.А. Красновский даёт познавательной активности определение: «проявление всех сторон личности дошкольника: это и интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, это и установка к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения» .

Повышение результативности обучения дошкольников не снимает проблемы такого социально значимого качества, как познавательная активность. Ее становление в старшем дошкольном возрасте положительно влияет на развитие личности. В силу этого, необходимо целенаправленная педагогическая деятельность по формированию познавательной активности дошкольников.

Общим для всех исследований является наличие в процессе формирования познавательной активности дошкольников нескольких факторов. В их числе - внутренний фактор, то есть, субъективная характеристика познавательного действия. Носителем познавательной активности выступает целостный субъект познания - человек.

П.И.Зубкова определяет познавательную активность старших дошкольников как целенаправленную деятельность, ориентированную на становление субъективных характеристик в учебно-познавательной работе. Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательной деятельности - учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией Д. Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путем накопления положительного учебно-познавательного опыта.

Ученые в зависимости от характера познавательной деятельности субъекта определяют такие уровни активности: репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого; поисково-исполнительная активность; это более высокий уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности. На этом уровне надо понять задачу и отыскать средства ее выполнения. Творческая активность являет собой высокий уровень, поскольку сама задача может ставиться ребенком, и пути ее решения избираются новые, нешаблонные, оригинальные.

Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста представляет тот идеальный вариант, когда ее становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.

Обобщая вышесказанное, можно выделить следующие определения познавательной активности:

Познавательная активность как психическое состояние, которое выражается в настроении решать интеллектуальные задачи (Д.В. Вилькеев),

Готовность и стремление к энергичному освоению знаниями (Н.А. Половникова),

Умственная деятельность, направленная на достижение определенного познавательного результата и как повышенная интеллектуальная ориентировочная реакция к изучаемому материалу на основе возникшей познавательной потребности (Т.И. Шамова),

Проявление преобразовательного, творческого отношения индивида к объекту познания (Л.Н. Аристова). Личностное образование, которое выражает интеллектуальный отклик на процесс познания, живое участие, мыслительно-эмоциональную отзывчивость воспитанника в познавательном процессе (Г.И. Щукина) .

Под познавательной активностью детей старшего дошкольного возраста следует понимать активность, проявляемую в процессе познания. Она выражается в заинтересованном принятии информации, в желании уточнить, углубить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы, в проявлении элементов творчества, в умении усвоить способ познания и применять его на другом материале.

Проблема формирования познавательной активности детей дошкольного возраста вот уже на протяжении не одного десятилетия занимает одно из важнейших мест в психолого-педагогических исследованиях. Особенно актуально решение данной проблемы в русле формирования у детей дошкольного возраста готовности к школьному обучению. Исследования Д.Б. Годовиковой, Т.А. Куликовой свидетельствуют о значительном снижении (соотнося с нормой) познавательной активности детей, находящихся на пороге школьного обучения. У детей недостаточно сформирована потребность в самостоятельном познании окружающей действительности, устойчивое познавательное отношение к миру.

В настоящее время перед образованием встает задача воспитать не только творческого, всесторонне развитого человека, но и гибко ориентирующегося в постоянно меняющейся действительности, готового осваивать принципиально новые области и виды деятельности. Известно, что познавательная активность детей старшего дошкольного возраста развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения. В старшем дошкольном возрасте на основе этой потребности, в процессе развития ориентировочно-исследовательской деятельности, у ребенка формируется стремление узнать и открыть для себя как можно больше нового.

Авторы, занимавшиеся исследованием этого вопроса (Б.Г.Ананьев, Д.Б.Богоявленская, Д.Б.Годовикова, Т.М.Землянухина, Т.А.Куликова, А.В.Петровский, Г.И.Щукина), считают, что познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие дошкольника.

Изменение параметров нормативной ситуации (внешних признаков ситуации и правил - возможных способов действия в ней) будет влиять на проявление познавательной активности старших дошкольников, с повышением уровня сложности ситуации, а именно, с увеличением количества внешних параметров ситуации и возможных способов действия проявляемая ребенком познавательная активность будет возрастать.

Ситуации с более высоким уровнем сложности должны стимулировать проявление познавательной активности старших дошкольников. На сегодняшний день есть два пути активизации познавательной деятельности старших дошкольников: экстенсивный и интенсивный. Причем оба они имеют одну и ту же конечную цель: воспитание образованной, нравственной, творческой, социально активной, способной к саморазвитию личности. Но подходы к достижению цели разные.

Экстенсивный путь реализуется через увеличение объема знаний, сообщаемых старшим дошкольникам. Интенсивный же путь основывается на формировании субъектной, личностно заинтересованной позиции дошкольника, и это предполагает изменение самой структуры программ и интенсификацию методов обучения (развивающее, личностно ориентированное обучение).

Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, в том числе и познавательной.

Исследования, проведенные ведущими психологами, позволили установить, что в основе умственного развития детей дошкольного возраста лежит усвоение ими различных видов познавательных ориентировочных действий, причем наибольшее значение отводится перцептивным и мыслительным.

В дошкольном возрасте ведущая роль принадлежит восприятию. Оно активно развивается в нескольких направлениях: с одной стороны, идет формирование и совершенствование сенсорных процессов, то есть, представлений о разновидностях свойств предметов, об основных эталонах (цвет, форма, величина), с другой стороны, происходит формирование и совершенствование перцептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов. Ученые выделили три основных типа перцептивных действий: 1-й - действие идентификации, 2-й - приравнивание к эталону, 3-й - перцептивное моделирование.

П.Я.Гальперин выделял следующие этапы формирования умственных действий и понятий:

• этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях - заместителях;
• этап формирования того же действия в плане громкой речи;
• этап формирования собственно умственного действия.

Эти этапы могут быть названы этапами функционального развития умственных действий.

Один из показателей уровня умственного развития дошкольников, по мнению отечественных психологов - обучаемость детей. Основу этого понятия составляют выделенные Л.С. Выготским два уровня мыслительной деятельности: актуальный (наличный уровень) и перспективный (зона ближайшего развития).

Последнее имеет самое непосредственное отношение к интеллектуальному развитию. Обучение оказывается возможным и наиболее плодотворным, когда совершается в пределах перспективного, а не только и не столько актуального развития. Благоприятный период называется сенситивным, наиболее перспективным для развития ребенка. Обучаемость рассматривается по - разному:

• как общая « восприимчивость к знаниям» (Б.Г Ананьев),
• как «восприимчивость к усвоению знаний и способов мыслительной деятельности» (Н.А. Менчинская),
• как « общий темп продвижения учащихся» (З.И. Калмыков).

Л.С. Выготский включал в характеристику обучаемости и такой компонент, как способность ребенка к переносу усвоенного способа, действия на самостоятельное выполнение аналогичного задания.

Темп умственного развития дошкольников является весьма интенсивным и динамичным.

Интеллектуальная и умственная сфера ребенка приобретает новые качественные характеристики. Дети познают не только внешние качества предметов и явлений, но и существенные внутренние свойства, связи и отношения между ними. Они овладевают простейшими приемами обобщения, систематизации и классификации. Поэтому важно уделить основное внимание на развитие общих интеллектуальных способностей. О том, какой должна быть умственная и интеллектуальная готовность, пишут Л.А. Венгер.

• Это умение слушать и выполнять правила, указания.
• Умение отличать слово от обозначаемого им предмета или явления.
• Владение арифметическими операциями.

При изучении интеллектуального развития детей необходимо иметь в виду теоретическую модель развития, отражающую его закономерности и возрастные этапы с присущими им новообразованиями. Отечественные психологи и педагоги выделяют три основных критерия, отражающих уровень умственного развития детей: уровень развития речи, уровень развития познавательных действий (восприятие) и степень сформированного наглядно-образного и логического мышления. Интеллектуальным развитием называют способности к усвоению знаний и решению нестандартных задач.

Для формирования познавательной активности у детей можно определить эмоциональный и волевой компонент.

Своеобразие активности личности воплощается в ее волевых качествах.

Волевые качества - это относительно устойчивые, независимые от конкретной ситуации психические образования, удостоверяющие достигнутый личностью уровень сознательной само регуляции поведения, ее власти над собой.

Волевые качества рассматривают как индивидуальные особенности свободы, присущие отдельным людям. К положительным качествам относятся такие, как настойчивость, целеустремленность, выдержка и т.д. Качества, которые характеризуют слабость воли личности: беспринципность, безынициативность, несдержанность, робость, упрямство и т.п.

Перечень положительных и отрицательных волевых качеств очень велик, поэтому рассмотрим основные из них. Четкую классификацию волевых качеств сделал В. К. Калина. Такие волевые качества, как энергичность, терпеливость, выдержку и смелость. Функциональные проявления их являются однонаправленными регуляторными действиями сознания, набирают форму волевого усилия.

Под энергичностью понимают способность волевым усилием быстро поднимать активность до необходимого уровня.

Терпеливость определяют, как умение поддерживать вспомогательным волевым усилием интенсивность работы на заданном уровне в случае возникновения внутренних препятствий (усталость, плохое настроение, незначительные болезненные проявления).

Выдержка - способность волевым усилием быстро тормозить (ослаблять, замедлять) действия, чувства и мысли, мешающие осуществлению принятого решения.

Смелость - способность в случае возникновения опасности (жизни, здоровью или престижа) сохранить устойчивость организации психических функций и не снизить качество деятельности. Смелость связана с умением противостоять страху и идти на оправданный риск ради определенной цели.

К волевым качествам, которые наиболее характеризуют силу воли личности, относятся самостоятельность и инициативность.

Самостоятельность - это умение обходиться в своих действиях без чужой помощи, а также умение критически относиться к чужим воздействиям, оценивая их соответственно своих взглядов и убеждений.

Совокупность проявлений позитивных волевых качеств образует силу воли личности.

Эмоциональный компонент сопровождает все происходящие в жизни события, направляют активность всех психических процессов: мышления, памяти, внимания, речи. Именно поэтому многие психологи (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко и др.) утверждают, что формирование эмоций ребёнка являются важнейшим условием развития его как личности. В условиях дошкольного образовательного учреждения исключительное значение для эмоционального благополучия ребенка приобретает отношение к нему воспитателя. Отношение воспитателя к ребенку - это система разнообразных чувств к ребенку, поведенческих стереотипов, особенностей понимания и восприятия характера ребенка, его поступков.

Представим, что дети рассматривают картинку, на которой изображен повар с половником на фоне кухни. Воспитатель предлагает назвать признаки, по которым ребята определили профессию человека. Такой элементарный анализ является необходимой отправной точкой для более сложного, причинного анализа, позволяющего рассмотреть причинные связи и зависимости между признаками, выявленными в элементарном анализе. Соответствующий такому анализу синтез помогает ребенку понять существенные, значимые связи и отношения.

Продолжая рассматривать названную выше картину, воспитатель предлагает детям подумать, для чего повару половник, который он держит в руке, почему рядом находиться плита, для чего на плите находиться большая кастрюля, кого может порадовать работа повара и т.д. Задумываясь над этими вопросами, дети начинают вникать в сущность явлений, приучаются выявлять внутренние взаимосвязи, как бы видят то, что не изображено на картине, учатся делать самостоятельные выводы.

В занятие включаются задания на сравнение по контрасту и по подобию, сходству. Ребята могут сравнивать человека и животное (чем похожи, чем отличаются), искусство, быт, игры, пищу разных народов мира, поступки, проявления чувств и т.д. Во всех случаях сравнение помогает образованию конкретных, ярких представлений, более эффективным и осознанным становится процесс формирования оценочного отношения к себе и окружающим, к событиям и явлениям социального мира.

При использовании этого важного методического приема педагог в каждом конкретном случае должен решить, с какого сравнения начинать - со сравнения по сходству или по контрасту. Как доказывают психологи, сравнение по контрасту дается детям легче, чем сравнение по подобию. Ребенок быстро находит ответ на вопросы: «Чем отличается жираф от кошки?», но ему гораздо сложнее отыскать между ними сходство.

Освоенный детьми прием сравнения помогает им выполнять задания на группировку и классификацию. Для того чтобы группировать, классифицировать предметы, явления, необходимо умение анализировать, обобщать, выделять существенные признаки, - все это способствует осознанному усвоению материала и интересу к нему.

Начинать следует с простых заданий: «Разложи картинки на две группы - в одну отбери все, что нужно для работы строителю, а в другую - врачу». С таким заданием свободно справляются воспитанники.

Усложнение заданий идет по линии увеличения количества объектов для группировки и по линии усложнения основания для классификации. Например, дошкольникам предлагаются разные предметы или их изображения на картинках: зимняя шапка, куртка, панама, зубная щетка, мяч, лыжи, кукла, машины, скакалка, карандаши. Задание: отбери предметы, которые нужны будут мальчику зимой, девочке - летом. Нужно объяснить решение. А теперь из этих же предметов выбрать те, которые нужны для игры, для того, чтобы быть здоровым.

Следует обратить внимание на то, что прием классификации в большей мере способствует познавательной активности, если он не является самоцелью, а подчинен какой-то близкой и понятной ребенку задаче: отобрать предметы для тематической выставки, картинки для альбома, атрибуты для определенной игры, занятия и т.д.

Проявлению самостоятельности, элементов творчества, выдумки способствуют такие виды деятельности, как моделирование и конструирование.

Моделирование совершенно необходимо при ознакомлении детей с социальным миром. Ребят надо научить составлять план карту. Это может быть план карта улицы, дороги в детский сад, участка детского сада. Дети учатся располагать предметы в пространстве, соотносить их, «читать» карту. Тут полезны задания типа «Составим маршрут пожарной машины». В моделировании и конструировании пространства можно использовать мелкий строительный материал, поделки из бумаги (оригами), игрушки или предметы-заменители, занимательный математический материал.

Метод моделирования и конструирования развивает мышление, воображение и готовит ребенка к восприятию карты мира. Повышению познавательной активности способствует сочетание в данном методе словесного объяснения, практической реализации и игровой мотивации.

В начале учебного года дети вместе с воспитателем заняты устройством группы» нужно определить место для игрового уголка, наполнить уголок занимательным математическим материалом и мелким строительным материалом. Воспитатель предлагает ребятам сделать из мелкого строительного материал модель размещения объектов и обосновать свои предложения.

В повседневной жизни дети задают взрослым массу вопросов. Эти вопросы разработаны по тематике, глубине, мотивам, по ним можно судить о направленности интересов ребенка. Может возникнуть мысль, что малышей не нужно специально учить задавать вопросы, они и без того любознательны. Однако, к сожалению, на самих занятиях или по поводу их содержания дети вопросов воспитателю, как правило, не задают.

В сложившихся стереотипах - на занятии вопросы задает воспитатель, а ребенок лишь отвечает на них. В этом случае педагог работает без обратной связи, он не погружает своих воспитанников в ситуацию активной мыслительной деятельности, свободные высказывания детей расцениваются как дисциплинарные нарушения, и, естественно, у них вскоре пропадет интерес и активность к занятиям. Установка на «регламентированную активность» сковывает мысль ребят, ставит их в позицию исполнителей, а не активных участников обсуждаемых на занятиях вопросов. Такая недооценка мыслительных возможностей дошкольников, боязнь нарушения дисциплины отрицательно сказывается на развитии их интересов и любознательности.

Умение задавать вопросы необходимо и детям, и самому воспитателю. Прежде всего, следует продумать, как и какие вопросы, он ставит перед ребятами в беседах с ними по поводу прочитанного, просмотренного, наблюдаемого. Нетрудно заметить, что в беседах преобладают вопросы репродуктивного, а не проблемного характера. От ребенка воспитатель требует повторения только что услышанного, а не раздумий, рассуждений.

Зачастую такие вопросы просто не имеют смысла, так как ответ на них слишком прост. Детям старшей группы показывают картину с изображенными на ней домашними животными. В данном случае – корову с телятами. Традиционный вопрос «Кто изображен на картине?» уместен для детей младшего возраста, но совершенно бесполезен для старших, которым интересны проблемные, причинные вопросы. Имеются в виду такие вопросы, как: «Почему телята резвятся, а большая корова - нет?» или «Как можно одним словом назвать эту картину».

Если воспитатель научится правильно формулировать свои вопросы, то ему станет понятнее, как научить детей задавать вопросы взрослому. Стимулировать детскую познавательную активность можно прямым предложением: «Вы хотите еще что-нибудь узнать о нашем городе? Тогда спрашивайте, а я постараюсь вам ответить».

Нелишне положительно оценить сам факт постановки вопроса или его удачную формулировку. В конце занятия можно провести рефлексию оставить две-три минуты, чтобы дети могли задавать свои вопросы. Если воспитатель это делает систематически, ребята привыкают к такой форме работы и готовы спрашивать и спрашивать. Например, вопросы могут звучать так: «Что вам больше всего понравилось на занятие математике», «Какой момент больше всего запомнился и почему». Задача педагога - быстро и разумно реагировать на вопросы. На одни отвечать сразу (тем более, если они касаются сегодняшнего занятия). По поводу других - сказать, что это тема следующего занятия и ответ дети получат позже, на третьи - предложить ответить кому-то из ребят или поискать ответ в иллюстрациях книги, а потом вместе рассказать о том, что узнал сам.

Приучение к самостоятельному поиску ответов на свои вопросы совершенно необходимо, особенно будущим школьникам, но здесь от воспитателя требуется такт и чувство меры, чтобы не погасить желание детей задавать вопросы взрослым.

Как показали исследования, хорошие результаты приносят метод экспериментирования, постановка опытов и игры с занимательным математическим материалом. Особенно они эффективны для повышения познавательной активности. Ценность этих приемов заключается в том, что они дают возможность ребенку самому найти решение, подтверждение или опровержение собственных представлений. Познавательная активность ребёнка отражается в его играх, рисунках, рассказах, и других видах творческой деятельности.

Одним источником развития познавательной активности старших дошкольников, как справедливо доказывают в своих исследованиях В.В. Давыдов и Н.Е. Веракса, выступает творческое начало в личности творческого человека. Творчество рассматривается как деятельность человека, создающего новые материальные и духовные богатства, обладающие общественной значимостью, где новизна и общественная значимость выступают основными критериями творчества.

С.В. Кожакарь и С.А. Козлова выявила педагогические условия, обеспечивающие достаточно устойчивые интересы дошкольников: создание обогащенной предметно-пространственной среды начала развития познавательной активности; организация познавательной активности детей; вовлечение в выполнение творческих заданий; интеграция разнообразной деятельности; формирование у детей психологической установки предстоящей деятельности; создание проблемно-поисковых ситуаций; включение занимательности в содержание; стимулирование проявления положительно-эмоционального отношения ребёнка к явлениям, предметам и видам деятельности, использование адекватных средств и методов на каждом этапе формирования интереса.

На протяжении дошкольных лет ребёнок, посещающий детский сад, овладевает двумя категориями знаний. Первую категорию составляют те знания, которые он усваивает без специального обучения, в повседневной жизни, общаясь с взрослыми, сверстниками, в процессе игр, наблюдений. Они нередко хаотичны, бессистемны, случайны, а порой и искаженно отражают действительность. Более сложные знания, относящиеся ко второй категории, могут быть усвоены только в процессе специального обучения на занятии. На занятиях уточняются, систематизируются, обобщаются знания, которые дети приобретают самостоятельно.

Анализ имеющихся психолого-педагогических исследований по проблеме формирования познавательной активности у детей дошкольного возраста и влияния на этот процесс общения, взаимодействия с взрослым позволяет выделить направления, близкие нашему исследованию, по которым данная проблема изучалась:

1. Вопросы ребенка как специфическая форма проявления познавательной активности.

2. Познавательная активность (в форме вопросов) как его проявление.

3. Взаимосвязь познавательной активности (в частности, в форме вопросов) и познавательной деятельности ребенка.

4. Проблема стимуляции вопросительно-познавательных активных проявлений детей.

5. Познавательная активность (в форме вопросов) в структуре деятельности общения детей дошкольного возраста.

6. Влияние общения с взрослым на формирование устойчивой познавательной активности (в форме вопросов) у детей.

Остановимся подробнее на анализе исследований по выделенным направлениям. Рассмотрим, прежде всего, вопросы ребенка как одну из форм проявления субъективной познавательной активности.

Изучению детских вопросов как особой формы проявления познавательного отношения к миру, познавательной активности посвящен ряд исследований Н. Бабич, Д.Б. Годовиковой, А.И. Сорокиной, К.И. Чуковского, Н.Б. Шумаковой. Исследователи единодушно характеризуют активные познавательные проявления детей в виде вопросов как проявление мыслительной, интеллектуальной активности.

Познавательная активность ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни. Основой познавательной активности ребенка в использовании занимательного математического материала являются противоречия между сложившимися знаниями, умениями, навыками, усвоенным опытом достижения результата методом проб и ошибок и новыми познавательными задачами, ситуациями, возникшими в процессе постановки цели и ее достижения.

Источником познавательной активности становится преодоление данного противоречия между усвоенным опытом и необходимостью трансформировать, интерпретировать его в своей практической деятельности, что позволяет ребенку проявить самостоятельность и творческое отношение при выполнении задания.

Таким образом, особенности развития познавательной активности дошкольников состоят в том, что познавательная активность ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни.

Познавательная активность – это личностное образование, деятельное состояние, которое выражает интеллектуально-эмоциональный отклик ребенка на процесс познания: стремление к учению, умственное напряжение, проявление волевых усилий в процессе овладения знаниями, отзывчивость ребенка к процессу учения, выполнение индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности взрослых и других детей.

В соответствии с теорией Д. Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путем накопления положительного учебно-познавательного опыта. Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста представляет тот идеальный вариант, когда ее становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.

Развивая познавательную сферу ребенка-дошкольника, педагог должен стремиться создать такие условия для его жизни, развития и обучения, чтобы богатейшее эмоционально – чувственное восприятие мира позволило ребенку стать личностью. Анализируя психолого-педагогические исследования по проблеме активности в целом, обобщая опыт ученых и педагогов-практиков по вопросам формирования познавательной активности, можно сделать вывод, что познавательная активность дошкольника есть деятельно-практическое инициативное отношение ребенка к миру, проявляющееся под влиянием мотивов и волевых актов, в основе которых лежат общественно значимые потребности.

Назад Вперёд

Внимание! Предварительный просмотр слайдов используется исключительно в ознакомительных целях и может не давать представления о всех возможностях презентации. Если вас заинтересовала данная работа, пожалуйста, загрузите полную версию.

Г.И. Щукина определяет “познавательную активность” как качество личности, которое включает стремление ребенка к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания.

Познавательная активность – стремление к наиболее полному изучению предметов и явлений окружающего мира.

Развитие познавательного интереса к различным областям знаний и видам деятельности является одной из составных успешности воспитания в детском саду. Интерес дошкольника к окружающему миру, желание познать и освоить все новое -- основа формирования этого качества. Выделены условия формирования познавательной активности детей: своевременное и адекватное соотнесение познавательных интересов с предметом, их стимулирование и развитие во всех сферах деятельности ребенка, отбор форм и методов работы с детьми, учет личностных особенностей ребенка.

Психолого-педагогические особенности развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста.

Самая ранняя форма познавательной активности - любознательность. Внешне она проявляется в следующем:

Непосредственный интерес к новым фактам, занимательным явлениям, связанные с этим вопросы к взрослым;

Позитивное эмоциональное переживание, связанное с получением новой информации.

В этом проявляется ориентированность дошкольников на внешний мир, их чувственное и преимущественно практическое отношение к действительности. Основное условие, обеспечивающее этот уровень познавательной активности, - насыщенная информационная среда, а также возможность практической деятельности в ней. Другими словами, помогает все, что способствует обогащению чувственно-практического опыта ребенка, мешает то, что дает ему готовые знания раньше, чем они понадобились ему для осмысления собственного опыта.

Познавательная активность, связанная с приобретением знаний и умений, необходима для решения познавательных задач, стремления к интеллектуальным достижениям.

Для этого вида активности характерны:

Стремление решать интеллектуальные задачи;

Стремление получить средства для решения указанных задач;

Потребность в интеллектуальных достижениях;

Вопросы по изучаемой теме по типу “как это сделать”, “для чего это надо делать”, “что правильно, что неправильно” и т.п., характеризующие стремление научиться, усвоить новую информацию, освоить новый способ действия;

Установка на овладение предлагаемым способом деятельности;

Позитивное эмоциональное переживание, связанное с усвоением новых знаний, приемов, способов деятельности, отработкой сложных операций, нахождением путей решения задач;

Интерес к значению незнакомых слов;

Ситуационный характер познавательного интереса: после получения новых сведений, по окончании действия (занятия, выполнения задания) интерес исчерпывается, появляются симптомы пресыщения.

Для следующего вида познавательной активности, направленной на познание существенных свойств, предметов и явлений, понимание значимых связей между ними характерно сочетание присвоения задаваемой извне цели деятельности и самостоятельного выбора способов и средств ее достижения.

К внешним признакам, характерным для этого вида добавляются:

Вопросы, характеризующие интерес к постижению содержания, существенных свойств, предметов и явлений;

Свободное и заинтересованное оперирование знаниями и умениями в области, связанной с интересом;

Стремление выполнять задания повышенной трудности;

Поиск самостоятельных путей решения поставленных задач;

Использование собственных примеров по изучаемой теме;

Относительная устойчивость интереса, проявление интереса не связано с конкретной учебной ситуацией.

Основными условиями развития указанного уровня познавательной активности является включенность познавательной деятельности в общий контекст жизни ребенка, уровень и способы выражения познавательной активности взрослых - педагогов и родителей.

Самостоятельная познавательная активность характеризуется ориентацией на установление источников, причинно-следственных связей, механизмов окружающих явлений, событий и себя самого.

К приведенным выше признакам в данном случае добавляются:

Ненасыщаемый характер познавательного интереса – стремление узнать больше; новое знание, новое умение порождает новые вопросы, направленные на более глубокое проникновение в его содержание;

Интерес к познанию закономерностей, существенных причинно-следственных связей, проявляющийся как в самостоятельной деятельности, так и в вопросах, задаваемых педагогу;

Самостоятельная постановка вопросов и целей изучения; инициатива в постановке новых задач и проблем;

Поиск оригинальных способов достижения целей, решения задач;

Интерес к способу получения новых знаний, открытию новых закономерностей в той или иной сфере, то есть к овладению первичными формами профессионального мышления;

Выделение наиболее существенных, важных сторон изучаемого явления;

Активное участие в обсуждениях, спорах по интересующему предмету, области;

Желание высказать и отстоять свою точку зрения;

Осознание интереса – ребенок способен объяснить, что ему нравится или не нравится.

Каждый уровень познавательной активности составляет основу для более высокого уровня и включается в его состав, является необходимым для полноценного проявления более высоких уровней познавательной активности. Условия, необходимые для развития познавательной активности на каждом этапе, также включаются в состав условий, необходимых для обеспечения познавательной активности более высокого уровня, но занимают при этом все более и более подчиненное положение.

В исследованиях Н.Н. Поддъякова обнаружились две противоречивые тенденции в процессе формирования знаний у детей дошкольного возраста. Первая тенденция: происходит расширение и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребенка. Вторая тенденция: в процессе мыслительной деятельности возникает и растет круг неопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Эти развивающие знания – мощный стимулятор умственной активности детей. В ходе взаимодействия этих тенденций неопределенность знаний уменьшается – они уточняются, проясняются и переходят в определенные знания.

Работая с детьми дошкольного возраста, педагог, формируя базу ясных знаний, в то же время обеспечивает непрерывный рост и неопределенных неясных знаний. Однако:информация (сведения, факты, события жизни) рассматривается не как самоцель, а как средство, с помощью которого надо развивать в ребенке познавательные потребности и интересы.

Положительное отношение создается двумя путями.

Первый путь создание положительного отношения к деятельности достигается формированием положительных эмоций (а затем и чувств) в отношении к объекту деятельности, к процессу деятельности, к лицам, с которыми ребенок имеет дело; это отношение формируется на основе выражения педагогом положительного отношения к ребенку и к деятельности, знакомства с прекрасными образцами деятельности, выражения веры в силы и возможности ребенка, одобрения, помощи и выражения положительного отношения к достигнутым результатам его деятельности. С этой точки зрения большое значение имеет успех (при посильной, преодолимой трудности задания) и его общественная оценка. Создать эмоциональное отношение легче в том случае, если новая деятельность, хотя бы частично связана с прежними интересами.

Второй путь создания положительного сознательного отношения к деятельности лежит через формирование понимания смысла деятельности, ее личной и общественной значимости. Понимание это достигается при посредстве образного рассказа о смысле деятельности, доступного объяснения и показа значимого результата.

Если воспитание интереса ограничивается созданием положительного отношения, то занятие той или иной деятельностью будет выражением любви или долга. Такого рода деятельность не содержит еще самого существенного для интереса познавательного характера. При малейшем изменении отношения, при исчезновении привлекательных объектов, ребенка покидает стремление заниматься этой деятельностью. Интерес возникает лишь в ходе правильно организованной деятельности.

I. Подготовка почвы для интереса:

а) подготовка внешней почвы для воспитания интереса: организация жизни и создание благоприятных условий, способствующих возникновению потребности в данном объекте или в данной деятельности у данной личности;

б) подготовка внутренней почвы предполагает усвоение известных знаний, умений, наличной общей опознавательной направленности.

II. Создание положительного отношения к предмету и к деятельности и перевод смыслообразующих, отдаленных мотивов в более близкие, реально действующие. Это отношение не является еще интересом в подлинном смысле слова, но является психологической предпосылкой интереса; оно подготавливает переход от внешне обусловленной потребности в деятельности (нужно, следует) к потребности, принятой ребенком.

III. Организация систематической поисковой деятельности , в недрах которой формируется подлинный интерес, характеризуемый появление познавательного отношения и внутренней мотивации, связанных с выполнением данной деятельности.

IV. Построение деятельности с таким расчетом, чтобы в процессе работы возникали все новые вопросы и ставились все новые задачи, которые становились бы неисчерпаемыми на данном занятии.

Два первых момента при формировании стойких интересов приобретают особенно важное значение и занимают самостоятельное большое место; работа по воспитанию отношения занимает длительное время.

Систематическая активная самостоятельная “поисковая” деятельность и сопутствующее ей переживание радости и познания и достижения формируют стойкий динамический стереотип познавательного интереса, который постепенно превращается в характеризующее личность качество.

Подлинный интерес, сформированный в процессе специально организованной активной самостоятельной “поисковой” деятельности, характеризуется не только эмоционально положительным к ней отношением и пониманием значения и смысла этой деятельности. Главное в том, что для него характерно эмоционально-познавательное отношение к процессу этой деятельности, которая внутренне мотивирована. Это означает, что, помимо личных и общественных мотивов, вне положенных по отношению к деятельности, возникают мотивы, идущие от самой деятельности (сама деятельность начинает побуждать ребенка). При этом ребенок не только понимает и принимает цель этой деятельности, ему не только хочется достигнуть цели, но и хочется искать, узнавать, решать, достигать.

Анализируя выше сказанное можно сделать выводы: с ростом и развитием ребенка его познавательная активность все больше начинает тяготеть к познавательной деятельности, которая как любая деятельность, характеризуется определенной структурой. Ее элементами являются: побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности и средства ее осуществления (действия и операции). Отсюда следует, что необходимым условием развития познавательного интереса у дошкольников является деятельность, несущая познавательную функцию.

В период дошкольного детства происходит зарождение первичного образа мира благодаря познавательной активности ребенка, имеющей свою специфику на каждом возрастном этапе.

На познавательную мотивацию достижения успехов влияют также два других личностных образования: самооценка и уровень притязаний. В исследованиях показано, что ребенок, имеющий сильную мотивацию достижения успехов и низкую мотивацию избегания неудач, обладают адекватной или умеренно повышенной самооценкой, а также достаточно высоким уровнем притязаний. В процессе развития мотива достижения успехов у детей необходимо заботиться как о самооценке, так и об уровне притязаний.

Что касается уровня притязаний ребенка, то он может зависеть не только от успехов в учебной или какой-либо иной деятельности, но и от положения, занимаемого ребенком в системе взаимоотношений со сверстниками в детских группах и коллективах. Для детей, пользующихся авторитетом среди сверстников и занимающих в детских группах достаточно высокий статус, характерны как адекватная самооценка, так и высокий уровень притязаний, но не завышенный, а вполне реальный.

На мотивацию достижения успехов влияют также два других личностных образования: самооценка и уровень притязаний. В общепсихологических экспериментальных исследованиях показано, что индивиды, имеющие сильную мотивацию достижения успехов и низкую мотивацию избегания неудач, обладают адекватной или умеренно повышенной самооценкой, а также достаточно высоким уровнем притязаний. Следовательно, в процессе развития мотива достижения успехов у детей необходимо заботиться как о самооценке, так и об уровне притязаний.

Все выше сказанное очень ярко выражается в учебных занятиях школьников младшего возраста. Поэтому формирование правильной мотивационной сферы личности ребенка во время учебы, проявляется наиболее полно, и просматривается во всей воспитательной деятельности. Роль педагога в данном случае очень важна, т.к. направляет личность на правильное, гармоничное развитие.

В старшем дошкольном возрасте на базе полученного опыта учебной, игровой и трудовой деятельности, складываются предпосылки для оформления мотивации достижения успехов. Задача родителей, педагогов воспитать в дошкольнике стремление развивать мотивацию достижения успехов. Это позволит ребенку достичь успеха в жизни, вырасти счастливой и гармоничной личностью.

Методы диагностики познавательной сферы.

Умственное развитие - рассматривается как динамическая система, которая зависит от усвоения общего опыта, так и от созревания органической основы (нервной системы).

При стихийном, неорганизованном развитии уровень низкий. Задача: выявить уровень умственного развития у каждого. Индивидуальный уровень может сильно отличаться от возрастных показателей. Психологи обращаются к умственной деятельности детей, осуществляется в процессе учебной деятельности.

1. Характеристики учебной деятельности детей:

Способность усваивать знания и приемы учебной работы (Ананьев);

Обучаемость, которая характеризуется темпом усвоения знаний (Колмакова);

Способность к переносу мыслительных операций, усвоенных на одном учебном материале на другой учебный материал (Кабанова-Меллер);

Показателями уровня умственного развития могут выступать показатели некоторых психологических процессов, которые участвуют в образовательном процессе (мнение некоторых психологов);

Показателями уровня умственного развития могут выступать знания и мыслительные операции (Леонтьев и др.);

В качестве показателя уровня умственного развития могут выступать сформированность теоретического мышления - умение оперировать содержательными обобщениями (Эльконин, Давыдов);

Показателями уровня умственного развития могут быть усвоение и применение логических суждений (Поспелов);

Показателем уровня умственного развития может быть использование символического плана. Функция замещения объектов символами (Салмина);

Показателем уровня умственного развития может выступать анализирующее наблюдение (Занков);

Способность действовать в уме, составлять внутренний план действий (Пономарев);

Развитие творческого мышления;

Умение творчески преобразовывать материал в проблемной ситуации (Тихомиров);

Прогнозирование и целеполагание (Брушлинский);

Интеллектуальная инициатива - как способность продолжать умственную деятельность за пределами того, что требуется конкретной задачей (Богоявленская).

Ни один из этих показателей не является исчерпывающим. Ни один не отражает полностью когнитивной сферы. Сложно подыскать универсальный показатель для измерения уровня умственного развития. Показатель уровня умственного развития (Леонтьев, Гуревич, Брушлинский...) - рассматривают как функцию накопленного фонда знаний, а также мыслительных операций, обеспечивающих приобретение этих знаний. По содержанию мышления, по способам мышления, по формам мышления можно судить об уровне умственного развития индивида.

Тесты умственного развития.

С одной стороны перевод западных тестов, а с другой стороны работали наши специалисты. Л.А.Венгер - руководил лабораторией НИИ дошкольного воспитания, разработал первые методики интеллектуального развития для дошкольников. Разработка велась на научных исследованиях, которые занимались интеллектуальными характеристиками дошкольников - Леонтьев, Запорожец, Эльконин, Гальперин, Поддьяков. Венгер проанализировал, что в основе умственного развития дошкольника лежит овладение разными познавательными действиями.

Л.А. Венгером были выделены 5 типов познавательных действий:

3 типа перцептивных действий,

2 типа мыслительных действий.

Перцептивные действия - действия идентификации, действия отнесения к эталону, перцептивное моделирование.

Мыслительные действия - действия на построение и применение схематизированных

образов, действие по выделению и соотнесению существенных параметров объектов.

Диагностика умственного развития дошкольников.

Тесты умственного развития.

1. Стимульный материал - квадраты 5 цветов, каждый цвет имеет 5 оттенков. Квадраты расположены определенным образом на листе. Лист предоставляется ребенку. Психолог предъявляет по очереди квадраты и ребенок на своем листе должен будет показать предъявляемый квадрат.

2. Отнесение к эталону. На отдельных карточках показаны объекты, на каждой свой. Номер конверта с нарисованными геометрическими фигурами. Ребенку, получившему картинку, нужно посмотреть, на какую из геометрических фигур похож конкретный объект.

3. Перцептивное моделирование. На листах изображены сложные фигуры из нескольких частей. Давались детали этой сложной фигуры и ребенок должен сложить фигуру в соответствии с листом.

4. Действие по образцу. На рисунке поляна с домиками, в каждом домике свой зверек, и к каждому домику ведут свои дорожки. Конверт со схемой, на которой указан путь. Ребенок должен понять, на каком рисунке дорожка, как в конверте

5. Задание на обобщение

Задания такого рода позволяют выявить детей старшего дошкольного возраста с повышенной мотивацией к познавательной деятельности.

Использованная литература.

1. Венгер Л.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного возраста. – М., 1986
2. Веракса Н.Е. Развитие умственной одаренности в дошкольном возрасте. Вопросы психологии.
3. Выготский Л.С. Проблемы развития психики, М., 1983
4. Годовикова Д.Б. Форма общения со взрослыми как фактор развития познавательной активности ребёнка-дошкольников. Общение и развитие психики. – М., 1986.
5. Годовикова Д.Б. Формирование познавательной активности. Дошкольное воспитание, 1986.
6. Кригер Е.Э. Педагогические условия развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста. – Барнаул, 2000.
7. Н.Н.Поддьяков. Психическое развитие и саморазвитие ребёнка от рождения до шести лет. – М., 2010.
8. Г.И. Щукина. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М., 1971.

• Специальность ВАК РФ13.00.07
• Количество страниц 233

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в процессе поисковой деятельности с материалами предметного мира.

1.1. Психолого-педагогические основы формирования познавательной активности дошкольников.

1.2. Поисковая деятельность детей как средство формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

1.3. Особенности восприятия и осмысления детьми старшего дошкольного возраста материалов предметного мира.

Глава 2. Экспериментально-опытная работа по формированию познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в процессе организации поисковой деятельности с материалами предметного мира.

2.1. Изучение уровня сформированности познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

2.2. Определение путей обновления образовательного процесса в связи с решением проблемы формирования познавательной активности детей в процессе поисковой деятельности с материалами предметного мира.

2.3. Организация и осуществление процесса формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в процессе поисковой деятельности с материалами предметного мира.

2.4. Определение эффективности экспериментального исследования.

Рекомендованный список диссертаций

• Развитие у старших дошкольников познавательного интереса к истории предметного мира в проектной деятельности 2008 год, кандидат педагогических наук Кузина, Анна Юрьевна

• Формирование готовности студентов вуза к развитию познавательной активности детей старшего дошкольного возраста 2003 год, кандидат педагогических наук Матуняк, Наталья Анатольевна

• Формирование познавательной активности дошкольников на интегрированных занятиях по математике и конструированию 2006 год, кандидат педагогических наук Сидорук, Галина Николаевна

• Психологическая система изучения и формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению в дошкольном и младшем школьном возрасте 2006 год, доктор психологических наук Баранова, Эльвира Авксентьевна

• Формирование у старших дошкольников познавательного интереса к творческой деятельности человека-изобретателя 2003 год, кандидат педагогических наук Кожокарь, Светлана Викторовна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в процессе поисковой деятельности»

Актуальность проблемы и темы исследования. Изменившаяся ситуа-ф ция общественного развития связана с необходимостью перестройки системы образования, смещения акцентов с развития личности исполнителя на развитие активной личности.

Это обуславливает пересмотр содержания педагогической деятельности, который связан с переосмыслением не только того, чему учить, но и того, какое место в этом процессе занимает ребенок, какова его активность.

В современных исследованиях представлены различные аспекты проблемы активности. В работах многих ученых предпринимается попытка рассмотреть специфику активности на разных уровнях организации материи, ф делается акцент на том, что у человека активность приобретает форму деятельности (Д.Б. Богоявленская, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Д. Смирнов и др.).

В самом общем виде активность можно рассматривать как меру взаимодействия субъекта с окружающей действительностью. Но это взаимодействие многогранно и требует специфичного «ответа» от субъекта. В связи с этим выделяют два простейших вида активности (по основным функциям): адаптивный и продуктивный (A.M. Матюшкин). Именно к продуктивным ф видам относится и выступает в качестве основания познавательная активность. Она рассматривается как «ориентировочно-исследовательская активность» (Дж. Бернлайн, A.B. Запорожец, E.H. Соколова), как потребность во внешних впечатлениях (Л.И.Божович), как творческая активность (Я.А.Пономарев, О.К.Тихомиров и др.), как качество личности (К.А. Абуль-ханова-Славская, М.А.Данилов, Т.Н. Мальковская, К.К. Платонов и др.).

Выявлена взаимосвязь понятий «потребность», «деятельность», «активность» (М.И. Лисина, A.M. Матюшкин, и др.): познавательная активность -® промежуточная стадия между потребностью и деятельностью.

Деятельность дошкольника существенно зависит от внешних и внутренних условий присвоения им опыта, накопленного человечеством. Педагог, создавая эти условия, раскрывает перед детьми средства и способы познания мира, формирует основы личностной культуры, в том числе культуры познания. При этом степень проявления активности как личностного качества ребенка зависит от характера и содержания деятельности и выполнения функций ребенка в этом процессе.

Субъективную позицию ребенка обеспечивает поисковая деятельность. Возможности и преимущества использования поисковой деятельности в работе с дошкольниками выделены в ряде исследований (Н.И. Апполонова, О.В. Афанасьева, JI.A. Венгер, Д.И. Воробьева, З.А. Грачева, М.Н. Емельянова, О.Л.Князева, Т.А.Куликова, А.Р.Лурия, Л.М.Маневцова, А.К.Матвеева, Н.Н.Поддьяков, А.Н.Поддьяков, Н.К. Постникова, А.И. Савенков, H.A. Семенова и др.).

Вместе с тем в практике дошкольных учреждений недостаточно учитываются особенности и дидактический потенциал поисковой деятельности дошкольников в формировании познавательной активности. Использование поисковой деятельности детей (особенно самостоятельной) характеризуется эпизодичностью, позицией воспитателя над ребенком, отсутствием системы в построении поисковой деятельности и осмысленной организации. Однако общий уровень поисковой деятельности, обеспечивающий максимальное проявление познавательной активности, определяется именно уровнем ее организации, смысловой направленностью, выбором объекта и содержания (О.Л. Князева, А.Н. Поддьяков, O.K. Тихомиров и др.).

Во многих исследованиях содержанием поисковой деятельности ребенка являются различные объекты: природные явления (А.И.Иванова, Т.А.Куликова, Л.М.Маневцова, Н.К.Постникова), математические понятия (Н.Е.Веракса, Т.И.Ерофеева и др.), физические категории (Н.В.Абакелия, И.С.Фрейдкин), материал конструктивной деятельности (Л.А. Парамонова,

Г.В. Уродовских), художественные тексты (Е.Д. Бодрова), географические объекты (В.И. Каразану), дидактические игры и игрушки (Д.В. Цихвин-ская) и др.

В то же время, данное содержание дети не всегда могут подвергнуть практическим поисковым действиям без участия взрослого. Мы предполагаем, что материалы предметного мира могут выступать содержанием поисковой деятельности, так как свойства и качества материала наглядно представлены перед детьми, их можно исследовать и проводить с ними опыты.

Исследования В.В. Гербовой, О.В. Дыбиной, С.А. Козловой, Т.С. Комаровой, М.В. Крулехт, В.И. Логиновой и др. показали, что дети старшего дошкольного возраста могут усвоить знания о материалах предметов, их качествах и свойствах. Это обеспечивает правильное использование предметов в быту, игре, труде, речевой, изобретательной деятельности. Кроме того, материал как одна из характеристик предметного мира позволяет ребенку осмыслить предмет как таковой, предмет как результат труда, предмет как творение человеческой мысли. Однако материал предметного мира как содержание поисковой деятельности детей дошкольного возраста не рассматривался в исследованиях.

Мы исходим из того, что организация поисковой деятельности с материалами предметного мира в педагогическом процессе дошкольных учреждений возможна, целесообразна и эффективна для развития познавательной активности детей.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена:

Важностью проблемы формирования познавательной активности как качества личности ребенка;

Выбором поисковой деятельности как средства формирования познавательной активности дошкольника;

Отсутствием в общедидактическом плане исследований, рассматривающих формирование познавательной активности старших дошкольников в процессе организации поисковой деятельности с материалами предметного мира.

Анализ исследований и педагогической практики позволили нам выявить ряд противоречий:

Между декларируемой необходимостью развития познавательной активности дошкольников и недостаточной разработанностью содержания и характера процесса ее развития; между необходимостью овладения детьми способами активности и недооцениванием и недостаточным использованием потенциала поисковой деятельности в этом процессе.

На основании выявленных противоречий сформулирована проблема исследования: как организовать поисковую деятельность, обеспечивающую эффективность формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста?

В связи с этим актуальным является определение цели, задач, содержания, методов, форм и условий организации поисковой деятельности детей 56 лет в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения.

Цель исследования заключается в выявлении, обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий, при которых поисковая деятельность с материалами предметного мира может обеспечивать максимальное проявление познавательной активности детей 5-6 лет.

Объект исследования: формирование познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: педагогические условия формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста посредством поисковой деятельности с материалами предметного мира.

Гипотеза исследования базировалась на предположении о том, что:

Познавательная активность как интегративное качество личности старшего дошкольника, по всей вероятности, формируется не сразу, а в процессе постепенного усложнения одних ее показателей и их интеграции в более сложное личностное образование - активность, поэтому следует разработать концептуальную модель, включающую в себя содержательные и структурные компоненты формирования познавательной активности;

Взаимосвязь компонентов познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста может функционировать посредством поисковой деятельности с материалами предметного мира;

Поэтапная организация поисковой деятельности с материалами предметного мира, по-видимому, способствует максимальному проявлению активности детей;

Необходимыми педагогическими условиями формирования познавательной активности могут являться: наличие образца-ориентира познавательной активности в поисковой деятельности; формирование, обогащение, актуализация субъектного опыта ребенка в поисковой деятельности с материалами предметного мира; индивидуально-дифференцированный подход в руководстве поисковой деятельностью детей; предметная, развивающая среда как «поисковое поле» проявления познавательной активности ребенка.

В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования: охарактеризовать познавательную активность как интегративное качество личности ребенка;

2) исследовать природу поисковой деятельности, особенности ее организации с детьми старшего дошкольного возраста и научно обосновать ее возможности в формировании познавательной активности;

3) определить критерии и уровни сформированности познавательной активности детей старшего дошкольного возраста;

4) научно обосновать и сформулировать концептуальные положения и структурные компоненты модели формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста посредством поисковой деятельности с материалами предметного мира;

5) выявить и экспериментально обосновать содержание и педагогические условия формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в процессе поисковой деятельности с материалами предметного мира.

Методологическая основа исследования определяется философскими положениями о познании, всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности окружающей действительности, о социальной и активной сущности личности; системным подходом в педагогической области; деятель-ностным подходом к развитию личности.

Использование положений методологии обусловило: уточнение и разработку категориального аппарата исследования; научное описание изучаемых педагогических факторов и явлений, их анализ и экспериментальную проверку; оценку соответствия разработанной модели формирования познавательной активности как интегративного качества личности старшего дошкольника.

Обоснование научной концепции исследования опиралось на философские положения о познании, об активности человека в этом процессе (Г.Гегель, В.И.Демин, Г.Е.Журавлев, А.Илиади, И.Кант, К.Маркс, А.В.Мар-гулис, И.Фихте, Ф.Шеллинг, Ф.Энгельс и др.), на психолого-педагогические положения о закономерностях познания и путях формирования познавательной активности (Б.Г.Ананьев, Е.В.Бодрова, Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, П.И.Зинченко, В.П.Зинченко, В.В.Зайко, Е.Э.Кригер, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, М.И.Матюшкин, Л.М.Ма-невцова, М.И.Лисина, В.И.Лозовая, А.К.Осницкий, Н.Н.Поддьяков, А.Н.Поддьяков, А.Э.Санько, Т.А.Серебрякова, А.А.Смирнов, Е.А.Терехова,

Т.Н. Шамова, З.Ф. Чехлова, Е.Г. Юдина и др.), об особенностях познания предметного мира детьми дошкольного возраста (Л.А. Венгер, Н.Ф. Виноградова, JI.C. Выготский, О.В. Дыбина, Р.И. Жуковская, А.В.Запорожец, В.Я. Кисленко, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, М.В. Крулехт, А.Н. Леонтьев, В.И. Логинова, A.A. Люблинская, Ж.Пиаже, Н.П. Сакулина, А.П. Усова, P.M. Чумичева, А.Д. Шатова, Т.Я. Шпикалова и др.).

В основу исследования положены идеи: о развитии дошкольного образования (М.И.Богомолова, Т.Н.Доронова, М.Б.Зацепина, С.А.Козлова, Т.С.Комарова, А.Д. Кошелева, Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, В.И. Петрова, В.А. Петровский, О.П. Радынова, Т.А. Репина, О.С. Ушакова, С.Г. Якобсон и др.); о роли деятельности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эль-конин и др.), об интеграции и дифференциации в становлении личности человека - ребенка, подростка, взрослого (A.B. Антонова, Н.Ф. Виноградова, О.В. Дыбина, В.В. Зайко, Т.С. Комарова, М.В. Крулехт, В.Н. Максимова, Н.М. Сокольникова, В.Т. Чепикова, З.Ф. Чехлова и др.), о развитии личности ребенка в процессе ознакомления с предметным миром как творением человеческой мысли (О.В. Дыбина, С.А. Козлова).

В исследовании применялись методы:

Теоретического исследования: сравнительный и сопоставительный анализ, аналогия, моделирование;

Эмпирического исследования: изучение литературы, документов, диагностические (анкетирование, беседа, наблюдение, поисковые задания, проблемные ситуации, изучение продуктов детской деятельности, документации), экспертных оценок, изучение и обобщение передового опыта, опытно-экспериментальная работа; статистическая обработка фактического материала.

Организация, база и основные этапы исследования.

Опытно-исследовательская работа проводилась в дошкольных образовательных учреждениях № 140, 146, 179, 157 ОДОУ ОАО «АВТОВАЗ», МДОУ 92, 112 г. Тольятти. В эксперименте участвовали 370 детей 5-6 лет, 52 педагога.

Теоретико-экспериментальное исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе - поисково-теоретическом (1995 - 1998 гг.) - анализировались методологические, теоретические, философские, психолого-педагогические положения по проблеме исследования; формулировались цель, рабочая гипотеза, задачи исследования, разрабатывалась программа исследования, был проведен констатирующий эксперимент и анализ его результатов.

На втором этапе - опытно-эксперименталыюм (1999 - 2001 гг.) - осуществлялось проведение формирующего и контрольного этапа исследования; проходила разработка, апробация и корректировка модели формирования познавательной активности детей в процессе поисковой деятельности; осуществлялась обработка, проверка и систематизация полученных результатов; проводилась проверка и уточнение научно-методических выводов, полученных в ходе эксперимента; разрабатывались методические рекомендации для педагогов и организовывалось их внедрение в практику работы дошкольных учреждений города.

На третьем этапе - заключительно-обобщающем (2002 - 2005гг.) - анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, осуществлялось текстовое оформление диссертационных материалов, формулировались выводы.

Научная достоверность исследования обеспечивается обоснованностью теоретических положений, осуществлением исследований в единстве с практической деятельностью и опорой на нее, комплексом методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования, объективностью способов оценки результатов эксперимента.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Выявлена возможность формирования познавательной активности как интегративного качества личности. Раскрыта специфика данного процесса в дошкольном возрасте на основе деятельностного подхода, опоры на взаимосвязь двух линий психического развития ребенка (линии саморазвития и развития при ведущей роли взрослого), усиления позиции ребенка в системе «ребенок - взрослый», учета возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста и др.

2. Разработаны научные основы формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в процессе поисковой деятельности с материалами предметного мира, представляющие собой новый подход к познанию в системе дошкольного образования. Научно обоснован подход к организации поисковой деятельности с материалами предметного мира. Показано, что поисковая деятельность является средством формирования познавательной активности детей дошкольного возраста, и что поэтапная организация поисковой деятельности усиливает проявление их познавательной активности.

3. Построена модель формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста посредством поисковой деятельности с материалами предметного мира в виде иерархической структуры. Выделены компоненты модели: информационный, действенно-мыслительный, потреб-ностно-мотивационный, эмоционально-волевой.

4. Раскрыты научные основы организации и осуществления процесса формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста посредством поисковой деятельности с материалами предметного мира: выявлены педагогические условия, обеспечивающие функционирование модели (наличие образца-ориентира познавательной активности в поисковой деятельности; обогащение, актуализация субъектного опыта ребенка в поисковой деятельности с материалами предметного мира; индивидуально-дифференцированный подход в руководстве поисковой деятельностью детей; предметная, развивающая среда как «поисковое поле» для проявления собственной познавательной активности детей); разработаны критерии и определены уровни проявления познавательной активности детей дошкольного возраста.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что внесен существенный вклад в теорию познания детей, в исследовании определены теоретические основы нового подхода к формированию познавательной активности детей дошкольного возраста в процессе поисковой деятельности с материалами предметного мира:

Познавательная активность рассматривается как интегративное качество личности, имеющее внутреннюю и внешнюю структуру;

Средством формирования познавательной активности становится поисковая деятельность;

Становление опыта организации поисковой деятельности ребенка обеспечивается оптимальным соотношением между проявлениями познавательной активности, детерминированной действиями взрослого, и собственной активности дошкольника;

Соответствие «поискового поля» (развивающей среды) особенностям становления субъектного опыта поисковой деятельности способствует проявлению собственной познавательной активности детей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем представлены широко апробированные и используемые на практике:

По диагностике познавательной активности детей старшего дошкольного возраста;

По определению уровней проявления познавательной активности старших дошкольников;

По организации развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении;

По организации поисковой деятельности детей дошкольного возраста;

По отбору знаний о материалах предметного мира.

2. Программа по организации поисковой деятельности детей дошкольного возраста «Ребенок в мире поиска».

3. Пособие для воспитателей по организации экспериментов и опытов, игр-занятий по ознакомлению с материалами предметного мира.

4. Программа спецкурса «Поисково-познавательная деятельность детей дошкольного возраста».

5. Пособия для студентов по использованию средств и методов формирования познавательной активности, по организации поисковой деятельности детей старшего дошкольного возраста, для усвоения курса «Поисково-познавательная деятельность детей дошкольного возраста».

Материалы исследования могут использоваться в изучении следующих дисциплин: общая педагогика и психология, дошкольная педагогика и психология, специальных курсов, освещающих вопросы познавательной активности, а также в практике дошкольных образовательных учреждений.

На защиту выносятся:

1. Система научно-педагогических положений, составляющих концептуальную основу формирования познавательной активности:

Познавательная активность как психологическое образование, возникшее в результате присвоения и внутренней переработки познавательного опыта, представляет собой динамичную интегративную совокупность психических процессов, состояний и свойств, характеризующих когнитивную, эмоционально-чувственную, мотивационно-потребностную, поведенческо-волевую сферы личности старшего дошкольника, содержание и структура которых определяют его субъективные отношения к окружающей действительности и соответствующим образом проявляются в поведении и деятельности.

Процесс формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста осуществляется в направлении обогащения и усложнения не только структурных, но и содержательных компонентов. При этом формирование одних, более сложных по структуре и содержанию показателей познавательной активности (проявление инициативности в поисковой деятельности, умение осуществлять поисковые действия мыслительного характера, умение организовать и осуществлять самостоятельную целенаправленную, внутренне структурированную поисковую деятельность и др.), предполагает сформированность других, менее сложных (проявление позитивного отношения к поисковой деятельности, длительность сохранения интереса, умение длительно и сосредоточенно работать, осуществлять поисковые действия практического характера и др.).

Научное проектирование процесса формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста базируется на поэтапной организации содержательно насыщенной поисковой деятельности с материалами предметного мира и требует учета результатов диагностики.

2. Модель формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста посредством поисковой деятельности (структура, содержание, принципы, условия ее реализации).

3. Методика формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста (задачи, содержание, формы, методы, приемы, средства), основанная на реализации поэтапной организации поисковой деятельности с материалами предметного мира.

Апробация результатов исследования. В диссертации представлен опыт работы научной и педагогической деятельности автора в качестве воспитателя, методиста дошкольного образовательного учреждения, старшего преподавателя кафедры дошкольной педагогики и психологии Тольяттин-ского государственного университета.

Материалы исследования систематически докладывались и обсуждались автором на совещаниях, консультациях и семинарах-практикумах для работников дошкольных образовательных учреждений г. Тольятти, заседаниях кафедры дошкольной педагогики и психологии Тольяттинского государственного университета, на научно-практических конференциях: всероссийской научной конференции «Психолого-педагогические аспекты социального развития детей дошкольного возраста» (2003г., г. Тольятти), на региональных научно-практических конференциях «Проблемы дошкольного образования на современном этапе» (2004, 2005 гг., г.Тольятти), международной научно-практической конференции «Реалии и перспективы образования и развития детей в XXI веке» (2005 г., г. Ульяновск).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии, включающей 224 наименования и 12 приложений. Текст иллюстрируют 1 таблица, 7 рисунков.

Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика дошкольного образования», 13.00.07 шифр ВАК

• Развитие исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в процессе экспериментирования 2009 год, кандидат педагогических наук Киреева, Ольга Владимировна

• Воспитание творческой направленности личности детей старшего дошкольного возраста на основе моделирования проблемно-поисковых ситуаций 2002 год, кандидат педагогических наук Пчелинцева, Евгения Владимировна

• Педагогические средства развития познавательного интереса у старших дошкольников 2006 год, кандидат педагогических наук Семенова, Марина Леонидовна

• Педагогические условия личностно-ориентированного взаимодействия с детьми старшего дошкольного возраста в процессе познавательной деятельности 2005 год, кандидат педагогических наук Русина, Елена Ивановна

• Психолого-педагогические условия развития познавательного интереса к математике у детей старшего дошкольного возраста 2003 год, кандидат педагогических наук Кашубо, Нина Игоревна

Заключение диссертации по теме «Теория и методика дошкольного образования», Щетинина, Валентина Владимировна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы подтвердили верность исходной гипотезы исследования и позволили сделать следующие выводы.

1. Многоаспектный анализ понятия «активность» (философский, биологический, психологический, педагогический) и сравнительный анализ различных подходов к трактовке понятия «познавательная активность» позволил с учетом современных подходов рассматривать познавательную активность дошкольника как интегративное качество личности, которое порождается потребностью в познании, предполагает устойчивый интерес к поиску новых знаний, проявляется в готовности к деятельности (поисковой), в стремлении к самостоятельности и выражается в интенсивном изучении действительности для последующей творческой реализации приобретенных знаний и умений. Познавательная активность представляет собой динамичную интегративную совокупность психических процессов, состояний и свойств, характеризующих когнитивную, эмоционально-чувственную, мотивационно-потребностную, поведенческо-волевую сферы личности старшего дошкольника, содержание и структура которых определяют его субъективные отношения к окружающей действительности. Познавательная активность характеризуется компонентами: интеллектуальный, эмоционально-чувственный, потребностно-мотивационный, поведенческий.

2. Проведенное исследование позволило установить, что познавательная активность как интегративное качество личности дошкольника формируется не сразу, а в результате накопления ребенком субъектного опыта данной деятельности (ценностного, операционального, опыта рефлексии, привычной активизации, сотрудничества), путем постепенного упрочения в процессе деятельности личностных образований, выражающихся в стремлении к саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю, самооценке и обусловливает качественные характеристики деятельности, в которой проявляется и формируется. Взрослый играет большую роль в формировании познавательной активности ребенка: осуществляет перевод активности ребенка, стимулируемой и организуемой взрослым в собственную активность ребенка, определяемую им самим.

3. В процессе диссертационной работы доказано, что поисковая деятельность является средством формирования познавательной активности ребенка-дошкольника, общий уровень которой определяется степенью овладения ребенком поисковыми действиями, их адекватностью, целенаправленностью, самостоятельностью, а также степенью овладения структурными элементами данной деятельности: выявление проблемы; определение (принятие) цели эксперимента, формулировка гипотезы; определение программы действий по ее проверке; реализация намеченного плана; достижение результатов и т.д.

Поисковая деятельность детей дошкольного возраста рассматривается нами как деятельность, направленная на решение познавательных задач проблемного характера, характеризующаяся вариативностью активно-преобразующих поисковых действий практического и мыслительного характера, позволяющих осуществить всестороннее изучение объектов окружающего мира, и предполагающая высокую степень активности и самостоятельности детей.

4. Содержанием поисковой деятельности выступают материалы предметного мира, т.к. они обладают такими характеристиками (свойствами, качествами), которые подвержены изменениям, движениям и могут быть выявлены ребенком в результате действий поискового характера. Дети старшего дошкольного возраста могут овладеть системой знаний о материалах предметного мира, проявляя познавательную активность.

5. Освоить структуру поисковой деятельности и занять субъектную позицию в данном процессе позволяет поэтапная организация поисковой деятельности, которая предусматривает разнообразные формы сотрудничества в системах «взрослый - ребенок», «взрослый - группа детей», «ребенок - ребенок», характеризующихся изменением места ребенка и роли взрослого в образовательном процессе, а также методическими особенностями руководства поисковой деятельностью детей.

6. Разработанная модель формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в процессе поисковой деятельности с материалами предметного мира включает взаимосвязанные компоненты: информационный, действенно-мыслительный, потребностномотивационный, эмоционально-волевой, каждый из которых предусматривает решение определенных задач.

Реализация этих компонентов осуществляется с помощью принципов: оптимального соотношения процессов развития и саморазвития; зависимости формирования познавательной активности от обучения, от накопления субъектного опыта; сознательности и поисковой активности; прогнозирования; «развивающейся интриги»; комплексного решения задач по всем компонентам модели.

Педагогическими условиями реализации модели формирования познавательной активности детей в процессе поисковой деятельности с материалами предметного мира являются: наличие образца-ориентира познавательной активности в поисковой деятельности; формирование, обогащение, актуализация субъектного опыта каждого ребенка в поисковой деятельности с материалами предметного мира; наличие индивидуально-дифференцированного подхода в руководстве поисковой деятельностью; создание предметной, развивающей среды как дидактически организованного «поискового поля» для проявления собственной познавательной активности детей.

Проведенное исследование позволило установить, что реализация этих условий осуществляется в процессе поэтапной организации поисковой деятельности, предусматривающей следующую последовательность использования форм сотрудничества взрослого и детей: соучастие детей в поисковой деятельности взрослого; совместная поисковая деятельность взрослого и детей как равноправных партнеров; совместная поисковая деятельность детей при непосредственном руководстве взрослого; совместная поисковая деятельность детей при опосредованном руководстве взрослого; индивидуальная поисковая деятельность детей «рядом» по решению одной проблемы в присутствии взрослого; самостоятельная целенаправленная поисковая деятельность детей.

7. Разработанная методика обеспечивает формирование познавательной активности как интегративного качества личности детей старшего дошкольного возраста в процессе поисковой деятельности с материалами предметного мира.

Достигнутая позитивная динамика проявления познавательной активности старших дошкольников доказывает эффективность разработанных подходов и позволяет наметить направления дальнейшего изучения проблемы: преемственность образовательного процесса по формированию познавательной активности детей в различные периоды дошкольного детства и младшего школьного возраста; использование иного содержания в организации поисковой деятельности дошкольников.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Щетинина, Валентина Владимировна, 2006 год

1. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1984.-335 с.

3. Алексеева H.A. Об условиях формирования познавательных (сенсорных) способностей при организации продуктивной деятельности детей дошкольного возраста // Вопросы психологии обучения и воспитания. -Горький, 1978.

4. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М.: Изд. центр «Академия», 1997. - 400 с.

5. Амонашвилли Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе // Вопросы психологии. 1984. - №5. - С. 36-41.

6. Асмолов; А.Г., Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности // Вопросы психологии. 1978. - №1. - С.70-80.

7. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. М.: Просвещение, 1968. -445 с.

8. Артамонова О.В. Формирование у старших дошкольников отношений к творческому началу в личности взрослого человека (на материале ознакомления с предметным миром): Дис. . канд. пед. наук. М., 1992. - 197с.

9. Артамонова О.В. Концепция и программа: Развитие творческого отношения к рукотворному миру. Тольятти: ТСФГПУ, 1994. - 27 с.

10. Артамонова О.В. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности // Дошкольное воспитание. 1995. №4. - С. 37-43.

11. Афанасьева О.В. Педагогическая технология развития познавательного интереса к экспериментированию у детей 4-5 лет: Автореф. . канд. пед. наук. СПб., 2005. 20 с.

12. Белкин Е.Л. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью. Ярославль: Изд-во Ярославского пед. института, 1974. -24 с.

13. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. - № 4. - С. 23-35.

14. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. - №2. - С. 47-56, №4. - С. 23-24.

15. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968.-446 с.

16. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка //Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М.: Педагогика, 1872. - С.7-45.

17. Бодрова Е.В., Юдина Е.Г. Исследование генезиса механизмов рефлексивной саморегуляции познавательной деятельности // Новые исследования в психологии. № 1 (34). М.: Педагогика, 1986. - С. 26-30.

18. Большой толковый словарь русского языка / Гл. ред. С.А. Кузнецов СПб.: «Норинт», 2002. - 1536 с.

19. Брыкина E.K. Формирование творчества у детей 5-7 лет в работе с разными материалами: Автореф. . канд. пед. наук. М., 2004. 21 с.

20. Брушлинский A.B. Деятельность, действие и психическое как процесс//Вопросы психологии, 1984. -№5, С. 17-29.

21. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967.-196 с.

22. Венгер J1.A. В мире вещей // Дошкольное воспитание. 1994. -.1.

23. Венгер JI.A. В мире вещей // Дошкольное воспитание. 1994. - №4.

24. Венгер JI.A. Восприятие и обучение: Дошкольный возраст. М.: Просвещение, 1969.-365 с.

25. Венгер JI.A. Психологическая характеристика деятельности ребенка.-М., 1968,- 19 с.

26. Венгер JI.A., Мухина B.C. Развитие мышления дошкольников // Дошкольное воспитание. 1974. - №7.

27. Венгер J1.A., Поливанова К.Н. Особенности отношения шестилетних детей к заданиям взрослого // Вопросы психологии. 1988. №4. -С.56-63.

28. Венгер JI.A., Агеева Е.А., Говорова Р.И., Дьяченко О.М. и др. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. - М.: Педагогика, 1986.

29. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопросы психологии. 1990. - №4 . - С. 5-14.

30. Вересов Н., Хаккарайнен П. Предпосылки возникновения коллективной деятельности у старших дошкольников // Вопросы психологии. - 2001.-№1 С. 37-46.

31. Виноградова Н.Ф. Теоретические и научно-методические основы ознакомления детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с окружающим миром: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1994. 36 с.

32. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966.

33. Выготский JI.C. Мышление и речь. Собр. соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1984.-Т.4.-432 с.

34. Выготский JI.C. Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста. М., 1983. - 179 с.

35. Выготский JI.C. Исследование развития научных понятий в детском возрасте // Собр. соч.: В 6 т., т. 2. М., 1982. - С. 184-294.

36. Выготский JI.C. Педагогическая психология // Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 780 с.

37. Выготский JI.A. Развитие высших психических функций // Собр. соч. в 6 т. -М.: Педагогика, 1983. -т.З. -С.5-329.

38. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969. - № 1. - С. 15-26.

39. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопросы психологии. 1866-. №6. -С.25-33.

40. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа для формирования мысли и образа// Вопросы психологии. 1957. - JSfè6. - С.58-69.

41. Герасимов C.B. Познавательная активность и понимание // Вопросы психологии 1994. -№3. - С. 88-93.

42. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий // Вести Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1979. - №4. - С.54-63.

43. Гербова В.В. Занятия по развитию речи во второй младшей группе детского сада. М.: Просвещение, 1989. - 111 с.

44. Гербова В.В. Занятия по развитию речи средней группе детского сада. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

45. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. М.: Просвещение, 1984. - 175 с.

46. Гризик Т.И. Познаю мир. М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника». - 2004. - 128 с.

47. Глуховеря Н. Познавательная деятельность детей, ее особенности // Дошкольное воспитание. 1976. - № 1.- С. 28-33.

48. Годовикова Д. Формирование познавательной активности // Дошкольное воспитание. 1986. -№1. - С. 28-32.

49. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. / Под ред. Матющкина A.M. М., 1965. - С. 443-456.

50. Годовикова Д.Б. Роль ориентировочно-исследовательской деятельности в латентном научении у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1971. 15 с.

51. Годовикова Д.Б. Общение со взрослыми и познавательная активность детей // Дошкольное воспитание. 1977. - №7.

52. Голицин В.Б. Познавательная активность дошкольников // Советская педагогика. 1991. - №3.

53. Гуровка T.J1. Процессы понимания в развитии мышления // Вопросы психологии. 1986. -№2.С.126-137.

54. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.

55. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры деятельности. // Вопросы психологии. 2003. - №2. - С. 42-49.

56. Давыдов В.В. Радзиховский JI.A. Теория JI.C. Выготского и дея-тельностный подход в психологии // Вопросы психологии, 1980. №7, с. 48-59; 1981. - №1, С. 67-80.

57. Давыдов В. В., Зинченко В.П., Талызина Н.Ф. Проблема деятельности в работах А.Н. Леонтьева / Вопросы психологии, 1982. - №4. - С. 6166.

58. Деятельностный подход сегодня // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология, 1988, №3,с.83-86.

59. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду /В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, H.A. Ноткина и др.; Под ред. Т.Н. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. СПб.: Акцидент, 1996. - 224 с.

60. Донцов А.И. Дубовская Е.М., Улановская И.М. Разработка критериев анализа совместной деятельности // Вопросы психологии. 1998. -№2.-С. 61-71.

61. Дошкольная педагогика / Под ред. В.И.Логиновой, П.Т. Само-руковой. -М.: Просвещение, 1988.

62. Дыбина О.В. Предметный мир как средство формирования творчества у детей. Монография. М.: Педагогическое общество России, 2000. -160 с.

63. Дыбина-Артамонова О.В. Предметный мир как средство познания социальной действительности. Тольятти, 1996. - 96 с.

64. Дыбина О.В. Поисково-познавательная деятельность детей дошкольного возраста. Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 2002.- 131 с.

65. Дыбина О.В. Формирование творчества у детей дошкольного возраста в процессе ознакомления с предметным миром: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 2002. - 45 с.

66. Дыбина О.В. Из чего сделаны предметы. М.: ТЦ Сфера, 2004. -128 с.

67. Под. ред Ю.И. Дика, Г.П. Корнева, А.Н. Ярыгин. М.: Институт общего среднего образования РАО, 2000. -С. 30-36.

68. Дыбина О.В., Поддьяков H.H., Рахманова H.H., Щетинина В.В. Ребенок в мире поиска: программа по организации поисковой деятельности детей дошкольного возраста /Под ред. О.В. Дыбиной. М.: ТЦ Сфера, 2005.-64 с.

69. Дыбина О.В., Рахманова Н.П., Щетинина В.В. Неизведанное рядом.: Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников. М.: ТЦ «Сфера», 2001.- 192 с.

70. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. М.: Педагогика, 1984. - 127 с.

71. Емельянова М.Н. Развитие лидерского потенциала детей дошкольного возраста в процессе исследовательской деятельности: Автреф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2001.-23 с.

72. Егорова М.С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей /Вопросы психологии. - 2000. №1. С. 36-46.

73. Зайко В.В. Развитие познавательной активности детей на основе принципа преемственности в системе «детский сад школа»: Диссер. . канд. пед. наук, М., 1999.

74. Запорожец A.B. Психология действия. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 736. с.

75. Запорожец A.B., Эльконин Д.Б. Психология детей дошкольного возраста. -М.: Просвещение, 1964. -351 с.

76. Зарипова А. Элементарная поисковая деятельность в д/с // Дошкольное воспитание. 1994. - №4. - С. 43-49.

77. Елфимова Н.В. К проблеме создания мотивационного компонента деятельности у дошкольников // Вопросы психологии. 1982. - №2. -С. 60-66.

78. Иванова А.И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 56 с.

79. Исследование развития познавательно деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р.Олвер, П. Грекорн., пер. с анг. М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1971.-393 с.ф 85. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника. М.,1997.-97 с.

80. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974. - 328 с.

81. Карандашев Ю.Н. Развитие представлений у детей. Минск, 1987.-88 с.

82. Кириллова А.А. Формирование познавательной активности младших школьников в д/и на уроке: Диссерт. . канд. пед. наук. 1997.

83. Князева О.Л. Особенности познавательной деятельности у дошко-ф льников // Новые исследования в психологии. № 1 (34). М.: Педагогика,1986.-С. 23-25.

84. Князева О.Л. Особенности поисковой деятельности дошкольников при решении наглядно действенных задач // Вопросы психологии. 1987. -№5.-С. 86-93.

85. Князева О.Л. Особенности поисковой деятельности в наглядно-действенном мышлении у детей старшего дошкольного возраста: Авто-реф. канд. псих. наук. М., 1985.-25 с.

86. Кларина J1.M. Общие требования к проектированию моделей образовательной среды, способствующей познавательному развитию дошкольников /Готовимся к аттестации. СПб.: Детство-Пресс, 2002. - С. 9-20.

87. Козлова С.А. Я - человек. Программа социального развития ребенка. М.: Школьная Пресса, 2005. - 48 с.

88. Козлова С.А. Мой мир: Приобщение ребенка к социальному миру / Коррекционно-развивающие занятия с дошкольниками / Л.И. Катаева. -М.: «ЛИНКА-ПРЕСС», 2000. 224 с.

89. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. М.: Издательский центр Академия», 1998. - 432 с.

90. Котырло В.К., Дуткевич Т.В. Роль совместной деятельности в формировании познавательной активности дошкольников //Вопросы психологии. 1991. - №2. - С. 50-60.

91. Комарова Т.С., Савенков А.И. Коллективное творчество детей. - М.: «Российское педагогическое агентство», 1998. 106 с.

92. Комарова Т.С. Дети в мире творчества. М., 1995.

93. Кригер Е.Э. Педагогические условия развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Барнаул, 2000.- 18 с.

94. Крулехт М.В. Дошкольник и рукотворный мир СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2002. - 160 с.

95. Крупнов А.И. Психологические проблемы исследования активности человека // Вопросы психологии. 1984. - №3. - С.25-33.

96. Куликова Т. О воспитании у детей познавательных интересов // Дошкольное воспитание. 1976. -№9 .- С. 38-42.

97. Куликовская И.Э., Совгир H.H. Детское экспериментирование. - М.: Педагогическое общество России, 2003. 80 с.

98. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. -1980.-№5.-С. 6-11.

99. Лебедева С.А. Развитие познавательной деятельности дошкольников на основе схематизации // Вопросы психологии. 1997. - № 5. - С. 2026.

100. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1981.-548 с.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность- М: Политиздат, 1977.-307 с.

102. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции // Психология эмоций: Тексты. / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гипенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 1984.-С. 162-171.

103. Леонтьев А.Н. О путях исследования восприятия // Восприятие и деятельность / Под ред. А.Н. Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1876. - С.3-27.

104. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. - 1982. - №4.-С. 18-33.

105. Лаврентьева Н.Т. Развитие познавательной деятельности детей в природе как основа воспитания экологической культуры личности: Авто-реф. .канд. пед. наук. Чита, 2000. -22 с.

106. Лобанова Е.А. Создание развивающей среды как условие формирования познавательной активности дошкольников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 2001. - 19 с.

107. Логинова В.И. Знакомство со свойствами материалов // Дошкольное воспитание. 1965. - №2. - С. 26-30.

108. Логинова В.И. Формирование у детей дошкольного возраста (3-6 лет) знаний о материалах и их признаках (качествах и свойствах): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1865. 18 с.

109. Логинова В., Матвеева А., Саморукова П. Развитие наблюдения у детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 1980. - №10. -С. 23-38.

110. Логинова В.И. Формирование системности знаний у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. докт. пед. наук. Л., 1984. 39 е.

111. Логинова В.И. Формирование познавательной деятельности в процессе системы знаний и умений у детей дошкольного возраста. М., 1987.

112. Лозовая В.И. Целостный подход к формированию познавательной активности школьников: Диссерт. докт. пед. наук. 1990.

113. Лозовая В.И., Троцко A.B. //Познавательная активность как педагогическая проблема // Советская педагогика. 1989. - №11. - С. 25-31.

114. Люблинская A.A. Очерки психического развития ребенка. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1965. - 363 с.

115. Лямина Г. Развитие познавательной деятельности // Дошкольное воспитание. 1975. -№4. - С. 7-12.

116. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии //Психологический журнал, 1981, т.2. №5, С.,3-22.

117. Матвеева А., Саморукова П. Развитие наблюдения у детей дошкольного возраста //Дошкольное воспитание. 1980. - №10. - С.23 - 38.

118. Маневцова Л.М. Организация элементарной поисковой деятельности как средство формирования познавательной активности // Дошкольное воспитание. 1973.- №4.

119. Маневцова Л.М. О развитии познавательных интересов детей // Дошкольное воспитание. 1973. - №11. - С. 26-29.

120. Маневцова Л.М. Формирование познавательных интересов у старших дошкольников в процессе организации элементарной поисковой деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1975. -17 с.

121. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2003. - 720 с.

122. Маралов В.Г. Психологические основы формирования активности личности детей дошкольного возраста: Дис. . докт пед. наук. - Череповец, 1994.-30 с.

123. Маралов В.Г. Психологические основы формирования активности личности детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1994.-32 с.

124. Матуняк H.A. Формирование готовности студентов к развитию познавательной активности детей старшего дошкольного возраста: Автореф. . канд. пед. наук. Тольятти, 2003. - 20 с.

125. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. - №4 - С. 5-17.

126. Матюшкин A.M. Мышление. Обучение. Творчество. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2003. - 720 с.

127. Менчинская H.A. Вопросы умственного развития ребенка. М.: Знание, 1970.-32 с.

128. Методические советы к программе «Детство». СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001. - 304 с.

129. Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1985272 с.

130. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка // Психологический журнал. 180. -т.1. №5. - С. 43-53.

131. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика, 1992.Gr 160.

132. Новоселова C.J1. Развивающая предметная среда. М., 1995. -67 с.

133. Оветисян J1. Формирование логического мышления детей в процессе ознакомления с природой // Дошкольное воспитание.- 1982. №7. -С. 22-25.

134. Орлова Е.С. Формирование познавательного интереса и активности у детей младшего школьного возраста: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1999.

135. Организация экспериментальной деятельности дошкольников: Методические рекомендации / Под общ. Ред. Л.Н. Прохоровой. М.: АРКТИ, 2005. - 64 с.

136. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. - №2. - С. 5- 19.

137. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М.: Педагогика, 1988. - 136 с.

138. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1993. - 88 с.

139. Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. М.: Нов. Шк., 1993.-107 с.

140. Поддьяков А.Н. Особенности деятельности экспериментирования у дошкольников с новыми объектами разной сложности: Автореф. канд. псих. наук. М., 1989. - 24 с.

141. Поддьяков А.Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте: Автореф. дис. . докт. псих. наук. М., 2001.-48 с.

142. Поддьяков А.Н. Вариативность преобразования предмета дошкольниками как условие его познания // Вопросы психологии. 1986. - №4. -С. 49-53.

143. Поддьяков А.Н. Исследовательская активность ребенка // Детский сад от А до Я. Научно-методический журнал для педагогов и родителей. -2004. №2. - С. 10-20.

144. Поддьяков Н., Парамонова Л. Некоторые новые проблемы умственного воспитания // Дошкольное воспитание. 1985. -№2. - С. 52-58.

145. Поддьяков H.H. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Концептуальный аспект. Волгоград: Перемена, 1995. - 48 с.

146. Поддьяков H.H. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977. ф -272 с.

147. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Мозаика-Синтез. - 2005. - 280 е.

148. Полякова М.Н. Построение развивающей среды в детском дошкольном учреждении / Готовимся к аттестации. СПб: «Детство-Пресс», 2202. -С. 21-32.

149. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. -М.: Просвещение, 1990.

150. Ф 156. Программа обучения и воспитания в детском саду / Отв. ред.

151. М.А. Васильева. 2-е изд., доп. М.: Просвещение, 1987. - 192 с.

152. Психология личности и деятельности дошкольника / Под. ред. A.B. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1965. - 295 с.

153. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов /Под ред. A.B. Запорожца, Д.Б. Эльконина. - М.: Просвещение, 1964.-352 с.

154. Психологические механизмы целеобразования /Под ред. ф O.K. Тихомирова. М.: Педагогика, 1977. - 259 с.

155. Психологический словарь / Под общей ред. Ю.Л. Неймера. Ростов н/Д.:Феникс, 2003. - 640 с.

156. Радуга: Программа воспитания и обучения детей от 3 до 7 лет. -М., 1989.

157. Развитие: Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. М.: ГНОМ-ПРЕСС, 1999.

158. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников /Под Ф ред. H.H. Поддьякова, А.Ф. Говорковой. М.: Педагогика, 1986.

159. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. J1.A. Венгер. М.: Просвещение, 1986. - 224 с.

160. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников / Под ред. A.B. Запорожца. Я.З. Неверович. М.: Просвещение, 1965.

161. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-424 с.

162. Рубцов В.В., Гузман Р.Я. Психологическая характеристика способов организации совместной деятельности учащихся в процессе решения учебной задачи //Вопросы психологии. 1983. - №5.

163. Рубцов В.В. Роль кооперации в развитии интеллекте детей //Вопросы психологии. 1980. - №4.

164. Русина Е.И. Личностно-ориентированное взаимодействие как условие организации познавательной деятельности дошкольников /Современные подходы к формированию базиса личностной культуры дошкольников. М. - С. 60-62.

165. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. Унта, 1988.-288 с.

166. Савенков А. И. Теория и практика применения исследовательских методов обучения в дошкольном образовании // Детский сад от А до Я. Научно-методический журнал для педагогов и родителей. 2004. - №2 . - С. 22-56.

167. Савенков А.И. Методика проведения учебных исследований в детском саду. Самара: Изд-во «Учебная литература», 2004. - 32 с.

168. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. М.: «Ось-89», 2006. 408 с.

169. Санько А.Э. Педагогические условия развития познавательной активности младших дошкольников: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1997.- 16 с.

170. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной сферы индивидуальной деятельности // Вопросы психологии. 2000. -№2. - С. 42-52.

171. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте //Вопросы психологии. 1990. - №3.

172. Серебрякова Т.А. Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в общении со взрослыми: Автореф. дис. . канд. псих. наук. Новгород, 1999.-20 с.

173. Сенсорное воспитание в детском саду: Метод, указания / Под ред. Н.П. Сакулиной, H.H. Поддьякова. - М.: Просвещение, 1969. 215 с.

174. Современный словарь по педагогике /Сост. Е.С. Фанацевич. Мн.: Современное слово, 2001. - 928 с.

176. Смирнова Е.О., Гуськова Т.В. Исследование общения дошкольников со сверстниками //Вопросы психологии. 1988. -№2. - С. 167 - 173.

177. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир: Книга для воспитателей детского сада. - М.: Просвещение, 1991. 207 с.

178. Суворова Г.А. Психология деятельности. М.:. ПЭРСЭ, 2003. -176 с.

179. Талызина Т.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 2001.

180. Талызина Н.Ф. Развитие П.Я. Гальпериным деятельностного подхода в психологии // Вопросы психологии. 2002. - №5. - С.42-49.

181. ТельноваЖ.Н. Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в разных формах и методах обучения: Авореф. дис. .канд. пед. наук. Омск, 1997. - 15 с.

182. Теплякова Е.Р. Дидактическое общение как средство формирования познавательной активности младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед.наук. Челябинск, 1999. - 25 с.

183. Терехова Т.А. Мотивационная детерминация познавательной деятельности личности:Автореф.докт. пед. наук, Новосибирск, 2000.- 46с.

184. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Педагогика, 1969. - 304 с.

185. Типовая программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. P.A. Курбатовой, H.H. Поддьякова. -М.: Просвещение, 1984.

186. Умственное воспитание дошкольников / Под ред. H.H. Поддьякова. М.: Педагогика, 1972. - 288 с.

187. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. H.H. Поддьякова, Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

188. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. 2-е изд. - М.: Изд. Центр «Академия», 1997. - 336. С.

189. Упражнения с Монтессори- материалом / Под ред. Е. Хилгунен. -Рига Москва: ПЦ «Эксперимент», 1997. - 174 с.

190. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М.: Издательский Центр «Академия», 1997. - 336 с.

191. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток // Вопросы психологии. 1989. - № 2. - С.39-46.

192. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В.О детской самостоятельности //Вопросы психологии. 1990. №6. - С. 37-44.

193. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В., Фрумина М.И., Чудинова Е.В. Обучение учебному сотрудничеству // Вопросы психологии. - 1993. - №2.

194. Чернов В.И. Анализ философских понятий. М.: Наука, 1966 - 215 с.

195. Чистякова Г.Д. Творческая одаренность в развитии познавательных структур // Вопросы психологии. 1991. - №6. - С. 103-111.

196. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд-во Корпорация «Логос», 1994. - 320 с.

197. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы //Психологический журнал, 1980, т.1., №3, С. 33-46.

198. Шиянов E.H., Котова Н.Б. Развитие личности в обучении. М.: Издательский Центр «академия», 1999. 288 с.

199. Щербакова Е., Голицын В. К вопросу о развитии познавательной активности // Дошкольное воспитание 1991. - №1. - С. 56-58.

200. Щукина Г.И. Активность познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

201. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. - М., 1971.-351 с.

202. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов. M.: Педагогика, 1988.-203 с.

203. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе / Книга для учителя. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

204. Шумакова И.Б. Исследование активности в форме вопросов // Вопросы психологии. 1986. -№1.

205. Формирование познавательной активности у дошкольников / Межвузовский сборник научных трудов. Ульяновск, 1985.

206. Эльконин Д.К. Детская психология. Развитие ребенка от рождения до 7 лет. М.: Учпедгиз, 1960. 328 с.

207. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.

208. ЯноушекЯ. Проблемы общения в условиях совместной деятельности //Вопросы психологии. 1982. -№6. - С. 57-65.

209. Bottrill P. Reseash Note: Children Thinking and Learning through Design Activity at Age Six // Early Child Development and Care. 1996. - Vol. 121.-P. 147-163.

210. Berfenstam R., Soderqvist I. The rights of children to a safe environment: Swedish laws a. regulations / By R. Berfenstam a. I. Soderqvist. - Stockholm: Nat. board for consumer policies: Nat. child environment council, 1992.-P.47.

211. Bransford J.D., Stein S.B. The IDEAL problem solver. N-Y: W.H. Freeman C., 1994.

212. Chapman S.S. Intjducing Youg Children to Real Problems of Today and Tomorrow //Eiffed Child Today (GCT). 1991. Vol. 14.-N 2 - P. 14-18.

213. Learning Activies for Toddlearns // Texas Child Care. 1996. -Vol. 19.-N4.-P. 32-38.

214. Mauroux D. Les mots environnemetaux et 1" enfant de 4 a 7 ans: lecture et ecriture // Revue française de pedagogite. 1995. - N 113. - P. 31-49.

215. Miller K. Caring for the little Ones: Creative Activities for infants and Toddlers // Child Care infarmation Exchange. 1997. - N 113. - P. 35-37.

216. Heymann H.W. Allgemeinbildung als Aufgabe der Schule und als Mass-Stab fuer Fachunterricht // Paedagogik. 1997. - Jg. 49, N1. - P. 42-45.

217. Smith M.K. Childhood Education Jourmal. 1996. - Vol. 24. - N 2. -P. 77-82.

218. Сравнительные результаты диагностики познавательной активности детей ЭГ (по критериям и показателям) в констатирующем экспериментеа алэгм! срдамо

219. Устойчивость познавательного интереса:1 наличие познавательных вопросов;2 длительность сохранения интереса;3 проявление инициативности в поисковой деятельности;4 наличие стремления к самостоятельной поисковой деятельности

220. Результаты диагностики детей ЭГ (по критериям) в констатирующем эксперименте

221. Устойчивость познавательного интереса

222. Сформированность эмоционально-волевой сферы

223. Практическая подготовленность к поисковой деятельности с материалами предметного мира

224. Результаты диагностики детей ЭГ (по критериям) в контрольном экспериментевысокий и средний □ низкий

225. Устойчивость познавательного интереса

226. Сформированность эмоционально-волевой сферы

227. Практическая подготовленность к поисковой деятельности с материалами предметного мира

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.